نموذج مباراة ولوج المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين لتوظيف أساتذة التعليم الثانوي من الدرجة الثانية - اختبار في ديداكتيك مادة أو مواد التخصص - علوم الحياة والأرض - دورة 2023

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Da 2023 ‏لمهن التربية والتكوين لتوظيف اساتذة النعليم الثانوي من الدرجة الثانبة « دورة‎
‏ا الموضوع‎ gs: ‏الاختبار‎
‏ماده ار مواد التخصصس التخصص : علوم الحياة والأرض 2و‎ SE ‏شتبار في‎
ٍ gr ; ; ‘ n savoirs À
. 7 ‏وج م ييا‎ didactique est le processus de transformation des savoirs savants ©
Seigner dans les salles de classe 1
: : . 0 nt 1 est extrait
ri documents ٠ 2 et 3 présentent des schémas simplifiés de la glycolyse : Le ne ane 3est
un ouvrage de biologie cellulaire, le document 2 est extrait d'un manuel scolaire ‏قن‎
‎extrait du cahier d'un apprenant,
CR 1 Fruetose-6-P
‏لمم د الحا‎
8 ‏الل دج حب‎ Trctose-1,6-di
0 ts = } 4ADP 7 | :
5 Es * 2 Trisses phosphate << 2 Acides pyruvigues
np D niet ‏بزل‎ mans ‏سس‎
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8 "he ‏قرا لل‎ 2 CH,COCOOH
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nt: LH ‏ا نان‎
8 ‏وأا‎ 0
de te ‏وير‎ 2(ADP+PD 2ATP 2NADH+2H
un he
| ‏لدف‎ La transposition didactique est une :
A | Vulgarisation des savoirs scientifiques qui rend la science plus accessible au grand public ;
B | Simplification rigoureuse des savoirs scientifiques qui affecte les données de base qui constituent
l'identité épistémologique du référent :
c Sélection rigoureuse dans les savoirs accumulés, de ce qu’il faut présenter, de manière organisée
aux apprenants ;
0 Vulgarisation des savoirs scientifiques qu'il faut transmettre de manière simplifiée aux
apprenants.
‏ا‎ La transposition didactique se traduit par :
A | La dégradation du savoir qui résulte des contraintes de l'enseignement ;
| 2 | Une dimension essentielle à travers laquelle s'exprime l'expertise de l'enscignant ;
©)| Le passage d'un contenu de savoir à une version didactique de cet objet de savoir ;
L'expertise de l'enseignant qui permet le passage d’un contenu de savoir à une version simplifiée
de cet objet de savoir.
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2023 ‏ثائية - دورة‎ ch ra À F
‏مباراة ولوج المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين لتوظيف أسكذة التعليم الثانوي من الدرجة الثانية - دول الصلحة)‎
: ; ‏الموضوع‎ : RE
727 ‏والأرض‎ Bali ‏الاختبار : اختباررفي ديداكتبك مادة او مواد التخصص التخصص : علوم‎
‏اث‎ À partir des documents 1, 2 et 3:
e docume Re s DENT 8 = 5
A Le ‏توخي‎ ١ est Le produit de ‏دا‎ transposition externe alors que le document 3e Je ‏0م‎
‎d'une transposilion interne :
** ‏ل‎ ents Let 2 SO ‏سايم سيت م زر ىا‎ 8
7 Les da cunients Let2 sont le produit d'une transposition externe alors que le document 3 est le
| produit d'une transposition interne :
c Le document Lest le Produit de la transposition externe alors que les documents 2 et 3 sont le
{produit d’une transposition interne :
“Le document Lest le produit de [a te ATEN it d'
‏ما ان‎ document Lest le produit de la transposition exteme, le document 2 est le produit d'une
transposition interne alors que le document 3 est le produit d'une vulgarisation des savoirs.
IL. L'apprentissage des concepls scientifiques et l'acquisition des positions scientifiques dans le domaine
des sciences de la vie cl de la 1676 ne sont possibles, pour l'apprenant, qu'en le mettant constamment en
face de faits el de situations issus de son milieu naturel, L'enseignant des SVT doit faire des choix
pertinents par rapport aux Moyens appropriés pour atteindre ces objectifs et intégrer ces 5 selon
des modalités bien précises.
GUN Parmi les outils ct les supports didactiques utilisés en SVT :
x La matière fraiche et les cartes topographiques sont des supports didactiques à privilégier alors que
les modèles anatomiques et les photos réelles sont des supports didactiques alternat ifs :
Les modèles anatomiques et les photos réelles sont des supports didactiques à privilégier alors que
les photocopies et les échantillons de roches sont des supports didactiques alternatifs :
c Les séquences vidéo courtes et les animations interactives sont des supports didactiques à privilégier
alors que la matière fraiche et les échantillons de roches sont des supports didactiques alternatifs ;
La matière fraiche et les produits chimiques sont des supports didactiques à privilégier alors que les
échantillons de roches et les cartes géologiques sont des supports didactiques altematifs.
‏رض‎ Dans l'enscignement des SVT, l'usage pédagogique pertinent des simulations numériques vise à : |
A | Substituer les expériences réalisables en classe en vue de gagner du temps :
B | Faciliter la gestion des activités de manipulations en classe :
€] | Surnonter le manque de matériel ou de la matière frais au laboratoire ;
D | Démontrer la réalité des phénomènes biologiques enscignés.
L'ExXAO, est une expérimentation menée avec des instruments de mesures et des appareils de
ar 58 laboratoire auxquels s'ajoute l'ordinateur. L'acquisition des données peut se faire automatiquement.
7 Les résultats sont présentés sous forme de tableau ou sous forme de graphique.
Une chaîne ExAO est constituée d':
Un capteur faisant d'une grandeur physique mesurable une tension électrique, une interface qui
| ‏حدم‎ ertit le signal électrique reçu en signal numérique qui sera transmis à l'ordinateur. Un logiciel
1 Ë 5 és 0 . . . 8 +
٠ ‏أ‎ ExAO installé sur l'ordinateur qui traite les signaux reçus et les restitue à l'écran sous forme de
graphiques au de tableaux :
Un capteur faisant d'une grandeur physique mesurable une tension électrique, une interface qui
convertit le signal numérique en signal analogique transmet à l'ordinateur. Un logiciel EXAO
p |!‘ g q ‏يا‎ gi 1 l'ordit
installé sur l'ordinateur qui traite les signaux reçus et les restitue à l'écran sous forme de tableaux
ou de graphiques :
Une interface qui convertit le signal numérique en signal analogique et le transmet à un capteur lié
© | à un ordinateur dont des logiciels sont installés et permet de traiter les signaux reçus et les restitue à
l'écran sous forme de tableaux ou de graphiques :
Une interface qui convertit le signal analogique en signal numérique et le transmet à un capteur lié
D | 4 ‏لان‎ ordinateur dont des logiciels sont installés et permet de traiter les signaux reçus ct les restituc à
l'écran sous forme de tableaux ou de graphiques.
wadifa-info.com ‏ل‎ Aub 5 àf 90 (ja Ci jlall 7 lai

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‏الف 2 الى أساتذة التعليم الثنوي من الدرجة الثانبة - دورة 2023 لصنت‎ HAN
‏الموضوع سر‎ gs ‏الاخلبار : اختبار في ليداكتيك ناد أو‎
: et ‏ل‎ =
‏التخصص : علوم الحياة والأرض‎ vel ‏مواد‎
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‏>ا[اامسساسأإبلب©أ”لبللبلبلللل للج مم و وج بج ل‎
07 Le manuel scojai re des SVT : nm
|(A)' Este résultat d'une transposition didactique externe et il est dest aide didactique de priorité
B | Est le résultat ‏ومنل‎ transposition didactique inteme et représente Un
ur l'enséionanr. 2. i
| C | Est le résultat d'une transposition didactique interne et il es ‏عم‎ aide dicactique de priorité |
| D | Estle résultat d'une transposilion didactique externe et représente ‏نا‎
‎: Pour l'enseignant.
‏لل “سس ست تت‎
: elatifs à la IS année du :
111. Dans Je cadre de l'étude des phénomènes géologiques externes. ds 8 ‏ا‎ our le dernier chapitre de
« # 0 , a CA V à . mn
baccalauréat série science expérimentale, une enseignante des SVT c'est fixé. ‏م‎
‎l'unité, les objectifs d'apprentissages suivants : d ss
sus À : cree 8 és d'une €
Objectif 1 : l'apprenant doit étre capable de déterminer les éléments cl
géologique d'une région. iorashiques ce la
es : sn 5 se graphiques
Objectif 2 : l'apprenant doit être capable d'identifier les principes stratigrephiq
dation relative, stanes de réalisation
Objectif 3 : l'apprenant doit être capable d'appliquer ns cn
d'une coupe géologique à panir d'une carte géologique d'u eue
Objectif 4 : l'apprenant doit être capable de réaliser une synthèse des évèner
géologiques subits par cette région. dé de réaliser une
emendé de ri > à
À la fin de la séquence elle a présenté aux apprenants le document 1 et leur a deman
coupe géologique selon le trait de coupe AB. 1 d'ao alé Do
‏وطلاب‎ ee RS racer autoévaluation pour
À la fin de l'activité | 0501002016 2 mis à la disposition des apprenants une PE = PM
évaluer leur propre production. Le document 2 présente l'une des productions des appre:
5 \230m
LU 7 a 7 7 2
1000
500
500 0
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500
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2023 ‏يجبي من الدرجة الثانية - دورة‎
‏تكو" لتوظيف أساتذة التعليم الثانوي من وح‎ 7
: ‏مباراة ولوج المرائز الجهوية لمهن التربية والتكوين اوضرع‎
‏التخصص : علوم الحياة والأرض‎ :
‏الاختبار : اختبار في ديداكتيك مادة أو مواد التخصص‎
RTS ines auxquels nr ‏و مج‎ —
CS ‏11ل‎ ‘ls appurti ٠ : ‏مبس__ل_سسسسبب...-‎
‎Leur ne 1" "ppardennent jes objee tifs pédagogiques suscité :
sobicctifs ١ ‏ا‎ a 5 ——— 2 "2" 1 6510009 50521185 sont :
1 Les objecli Ppariennent au domaine cognitif alors l'obicctil3 -
( sensorimoteur ; rs que l'objectif 3 appartient au domaine
Les objectifs 2 el 3 appartiennent au domaine sensor:
B | Jomaine affectif: orimoteur alors que l'objectif 4 appartient au
Les objectifs 3 ct 4 appartiennent au domaine affectif al "obiect =
: î ors qu ;
8 0050110 que l'objectif 2 appartient au domaine
s objectifs 2 ct 4 appartiennen RES ne ——— :
0 on PP t'au domaine cognitif alors que l'objectif ١ appartient au domaine
KA La Jus ‏ننس يش نا مضل‎ par l'enscignante à la fin de la séquence est une situation :
0 D'évaluation diagnostique qui a une fonction d'activation des prérequis ;
B | D'évaluation formative qui a une fonction de régulation :
€ | De structuration des apprentissages ;
De certification des apprentissages.
‏ااا ___ حبحب‎
Gi Selon les taxonomies des objectifs d'apprentissage, le verbe d'action « réaliser » dans la
ba consigne appartient au niveau :
A | Compréhension du domaine cognitif dans la taxonomie de Bloom ;
B | Adaptation du domaine sensorimoteur dans la taxonomic de Simpson ;
€) | Organisation du domaine affecti fdans la taxonomie de Krathwoh| ;
D | Mouvements ordinaires du domaine psychomoteur dans la taxonomie de Jewet.
EH La production de l’apprenant présen téc dans le document 2 traduit qu'il a :
| A | Maitrisé les apprentissages relatifs à la réalisation des coupes géologiques ;
١ B | Desdifficultés relatives à la réalisation du profil topographique ;
+ € Des difficultés relatives à la lecture de la carte géologique ;
| D | Des difficultés relatives à la compréhension de la consigne.
Li L'erreur dans ce cas doit être considérée camme :
Une faute d'apprentissage.
B. | Une source de jugement de l'élève ;
C. | Un matériel collectif pour la construction du savoir ;
D. | Un échec à sanctionner.
RM Parmi les erreurs des apprenants selon Astolfi, on peut citer: des erreurs de la
pr P
compréhension des consignes.
Pour médier ct ou remédier à ce type d'erreurs, on doit :
Travailler sur la formulation linguistique ct la sélection des activités relatives aux consignes ;
ال١‎ | Analyser la charge mentale de l'activité liée aux consignes :
Analyser les nœuds de difficulté internes à la notion du sujet d'apprentissage lié aux consignes ;
il Travailler sur les différentes stratégies, de réalisation des consignes, proposées pour favoriser les
évolutions individuelles.
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ET 2023 ‏مباراة ولوج المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين لتوظيف أسائذة التعليم الثانوي من الدرجة الثانية - دورة‎
‏الموضوع بر‎ 2
2 ‏الاختبار : اختبار في ديداكتيك مادة أو مواد التخصص التخصص : علوم الحياة والأرض‎
‏ات‎ La grille d'autoévaluation et un outil d'évaluation comportant :
| A | Des critères, des indicateurs de réussite et des niveaux de performances réalisées :
B | Des consignes à réaliser. des critères et des indicateurs de réussite ;
3 06 consignes à réaliser, des indicateurs de réussite et des niveaux de réalisation :
LD ‏زر‎ Les performances attendues, des critères et des indicateurs de réussite.
l'OS! 1116 004001 ‏تن دن ا ماي‎ ee ‏از‎
‎154 La grille d'autoévaluation et un outil destiné à :
Lys 8 ‏اج لل‎
‏بك‎ L'enseignant pour lui faciliter la correction des productions des apprenants :
‏ا لا‎ “enseignant pour renforcer l'influence des biais de l'évaluation ;
| L'apprenant pour lui permettre une meilleure compréhension de ce que l'on attend de lui ;
D | L‘apprenant pour lui permettre de dépasser les jugements des autres.
IV. Le modèle proposé, dans le document ci-dessous, permet de décrire une démarche expérimentale
dans un contexte d'enseignement. 11 comporte sept étapes centrales dans la construction de sens par les
apprenants, car elles nécessitent d'anticuler des concepts ou relations du monde des «théories et
modèles » avec des matériels, phénomènes ou mesures du monde des « objets et événements ».
Monde des théories
& modèlos me
Représenter, Définir
expliquer, Proposer ‏ا لا‎
prévoir ‏حمر‎ des hypothèses Fe
cp gpl Concevoir ‏تت‎ > imterpréter Difiuser
l'expérience les résultats les réauhnta
1 > s réauhats
ne 2 0
à, PA ١
‏سي‎ l'expérience #{ 1
& collecter des données ———
Traiter
. les res D
Monde des objets =
& événements ———
DM Ce modèle montre que quatre étapes sc situent à l'interface des mondes des « théories et
modèles » et des « objets et événements » :
À. Définir le problème ; Proposer des hypothèses ; Concevoir l'expérience ; Réaliser l'expérience et
collecter des données.
[B. | Concevoir l'expérience : Définir le problème ; Interpréter les résultats ; Traiter les données.
Définir le problème : Proposer des hypothèses ; Concevoir l'expérience ; Traiter les données.
D.) | Définir le problème ; Proposer des hypothèses ; Réaliser l'expérience et collecter des données ;
- | diffuser les résultats.
(7 Le modèle de la démarche expérimentale ci-avant, montre que :
Cette démarche est constituée de sept étapes qui se déroulent selon un processus linéaire :
B. Les étapes de la démarche sont ordonnées et se déroulent selon un processus linéaire ;
C. | Cette démarche est constituée de sept étapes qui se déroulent selon un processus non linéaire :
L'hypothèse située à l'interface des mondes des « théories et modèles » et des « objets et
événements » est une étape clé de la démarche.
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ET 2023 5552. 4x . =
7 ‏مباراة ولوج المراكز الجهوية لمهن التربية والتدوين لموطيف استذة التعليم الثانوي من الدرجة الثاني‎
‏الاختبار : اختبار في ديداكتيك مادة أو مواد التخصص التنصص : علوم الحياة والأرض‎
018 La mise en place de pédagogie - = —
luréilisnion de 5 ‏سم‎ favorisant l'apprentissage d'une démarche expérimentale implique
complexité des séquen ouvelles hour les apprenants et les enseignants. Cela peut 001178 Ja
Ô séquences pédagopi : in d'ai les apprenants. Pour
amener leurs apprenants à s' Biques et faire émerger le besoin d'aide pour les app 1
es 5 approprier une seignants procèdent à un élayagc.
| L'étyage consiste : p telle démarche, les enseig P
En l'interventi ner:
(A) ul ‏ا‎ de l'enseignant dans un espace d'apprentissage que l'apprenant ne peut mener
SE pour l'accompagner dans ses apprentissages ;
B. / adopter des stratévies ont ‏جح‎ : - = -
07 er des stratégies qui n'aident pas l’apprenant dans son processus d'apprentissage, et qui
peuvent le bloquer dans ce Processus :
C. A donner la réponse d’une façon rapide aux apprenants sans laisser assez de temps aux apprenants
pour y réfléchir ;
0. | À donner aux apprenants le temps pour la réflexion et l’action sans intervention de l'enseignant
pour favoriser un apprentissage actif,
V. Le schéma ci-dessous représente les phases de la démarche de résolution de problème en classe.
Les phases de cette démarche sont représentées ici en désordre : 1. Validation ; 2. Dévolution ;
3 : Contextualisation ; 4 : Personnalisation ; 5 : Socialisation de la réponse.
de l'élève - Proloogemeat
Etape de réiavesthsersent
© ‏ممم رع‎ d'un problème
reformulahon
splyarte
Liche Interprete + dela méthode
de protocole _ 77
- Formulation d hypothèses
résclrats et propouhon
En ie
‏احج‎
‎de trcbmque
Réalisation de l'expénence : Recueil et traitement
Un esenble € olservations ‏اح‎ |
etou de mesures
(EN La phase de contextualisation :
4) Va permettre de donner aux apprenants les outils nécessaires pour que le problème à traiter ait un
sens ;
1 Est une phase lors de laquelle, l'apprenant est amené à proposer des hypothèses et à en explorer les
conséquences ;
C. Consiste à mettre en commun tous les résultats et à ouvrir un débat sur ce qu.il convient de retenir
comme réponse au problème :
Vérifier si les solutions avancées sont, ou non, validées ; le critère de validation étant la conformité
aux prévisions faites.
wadifa-info.com ‏ل‎ Anh s ‏ا‎ (ja Ci jlsall ‏ل‎

200011 ‏ا ولوج المراكر‎
ET ON ‏مباراة ولوج المراكز الجهوية إن التربية‎
2023 ‏التعليم الثانوي من الدرجة الثانية دورة‎ PE |
‏الموضوع حر‎ a age ide ‏الاختبار : اختبار في ديداكتيك‎
‏اللخصص : علوم الحياة والأرض 2ه‎ =
: ion, que l'on passe des
(TN Au cours de la phase de validation que Develay (1989) appelle niches Jors 3 cette
hypothèses à l'interprétation des résultats. L'apprenant doit en es
phase. La liste ci-dessous contient des suggestions concernant ces taches:
1. la proposition d’un protocole expérimental ;
2. Mettre en œuvre le protocole expérimental ;
3. Vérifier si les solutions avancées sont, ou non, validées ;
4. interpréter les résultats ;
5. la formulation du problème.
Les suggestions correctes sont :
EM a
#48 L'ordre chronologique des phases de la démarche de résolution de problème en classe est le
| suivant :
1. Validation ; 2. Dévolution ; 3 : Contextualisation ; 4 : Personnalisation ; 5 : Socialisation de la
réponse ;
+éponse :
réponse ;
‎réponse.
‏افر‎ L'étape de réinvestissement correspond :
3 À l'utilisation du savoir construit dans une nouvelle situation, pour interpréter de nouveaux faits,
ou pour générer de nouvelles hypothèses, par analogie ;
‏ب‎ pour générer de nouvelles hypothèses, par analogie ;
: | champ disciplinaire ou parfois dans un autre ;
même champ disciplinaire ou parfois dans un autre.
VI. Les dessins ci-dessous repéente deux exemples de dessins
d'apprenants illustrant les réponses à la question « dessine le
trajet de la pomme dans ton corps quand tu la manges ct ce qu'elle devient ».
Les chercheurs classent les conceptions des apprenants 5 I
relatives au tube digestif en cinq conceptions : 2
1. Libre circulation
IL. Corps contenant.
111. Tuyauterie continue 1 2
IV. Deux systèmes indépendants. T
V. Deux systèmes en relation.
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2023 ‏دورة‎ . Aa 1 ٍ
2 ‏مباراة ولوج المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين لتوظيف أسائذة التعليم الثانوي من الدرجة‎
2 al
5 Nisi : ‏بار + كن مو(‎
‏الاختبار: اختبار في ديداكتيك مادة أو مواد التخصصس التقصص : علوم الحياة والأركن‎
ps Les représentations sont ‏سب ب دوزم‎ :
et l > ns sont généralement considérées comme des systèmes de connaissances
qu'un Sujet mobilise spontanément face à éristiques :
1 2 ment face à un problème, parmi leurs caracléris 6097 .
A. 1105 50 Sont Cons 25 postérieure RTE SORT ‏و رس ل‎ RES UT
A. | ‏ما‎ AS 30116 01151010605 postérieurement aux situations d'enscignement scolaire ;
D. _| Elles sont statiques et non évolutives 7
eccon lies RCA ARR TEE EXT ES
(OX ‏مستت‎ interface pour comprendre et interpréter les situations scolaires :
. 1105 )]7 50 1 01 n 0 RS cer ‏ل و‎ re
D 05 traduisent la théorie des intelligences multiples de Gardner.
Q24 ‏هار‎ Let 2 traduisent des conceptions des apprenants qui sont :
A | ٠١ Libre circulation : 2. Corps contenant :
B. | 1. Libre circulation : 2. Tuyauteric continue :
1. Corps contenant ; 2, Tuyauterie continue ;
٠. Deux systèmes en relation ; 2. Deux systèmes indépendants.
(SAR Des recherches menées sur les représentations des apprenants relatives à la cellule permettent de
soulever plusieurs types de représentations. On relève en effet des expressions telles que « Ja
. 1 ‏رب‎
‎cellule prend dans son environnement ce dont elle a besoin » ou « la cellule reconnaît ce qu'elle
doit phagocyter ».
Ces expressions traduisent :
Un modèle explicatif anthropomorphique ;
[B. | Un obstacle d'isomorphisme ;
L'abstacle de l'expérience première ;
[D. | Un obstacle d'origine psychagénétique.
VIL L'identification des obstacles constitue une question centrale pour leur franchissement, en effet
cette identification nécessite un approfondissement de la matière enseignée. La construction de la notion
du « milieu » évoquée en première année du cycle secondaire collégiale et en tronc commun du cycle
secondaire qualifiant, et rarement définit avec précision. La maîtrise de cette notion suppose le
franchissement d'un certain nombre d'obstacles dont quelques-uns sont :
1. La polysémie du mot milieu (milieu géométrique # milieu biologique) ;
2. La compréhension du milieu de chaque espèce en termes de milieu naturel ;
3, La conception du milieu comme « garde-manger des espèces » dans {cquel chacune puisc selon
ses préférences :
4. Difficulté du passage à l'analyse et ne plus considérer le milieu comme une tout insécable ou
comme une chose.
(EN La nature des obstacles cités dans la liste au-dessus est :
A. 1 — obstacle anthropomorphique ; 2 — obstacle holiste; 3 — obstacle verbale ;
4 — obstacle tautologique;
1 — obstacle tautologique ; 2— obstacle holiste; 3 — obstacle verbale ;
4— obstacle anthropomorphique;
©) |1— obstacle verbale ; 2 — obstacle tautologique ; 3 — obstacle anthropomorphique ;
4 —+ obstacle holiste ;
D. 1 — obstacle verbale ; 2— obstacle tautologique; 3 + obstacle holiste;
4 — obslacle anthropomorphique.
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ET] . 0 ١ ‏مباراة ولوج المراكز‎
2023 ‏لجهوية لمهن التربية والتكوين لتوظيف أسائذة التعليم الثانوي من الدرجة الثانية - دورة‎
‏اختبار في بذاك 2 الموضوع‎ ١ : ‏الاختبار‎
‎2 ‏كتيك 315 مواد التخصص التخصص : علوم الحياة والأرض‎
= - = ci ttraduite en termes
LA La question des représentations des élèves et de leur évolution est ainsi ‏الل فينم‎ d'objectif-
de dépassement d'obstacles. Cela conduit Jean-Louis Martinand à proposer
obstacle.
= _{ Un objectif obstacle est : :
es = NT Facauisiti au sujet de
0 Une construction de l'apprentissage autour d’un objectif dont | acquisition permet 1]
franchir un palier décisif de progression ; - Hi modifie le
5 ٍ 8 ce
Une connaissance, une conception, pas une difficulté ou un manque de connaissance q
système de représentation de l'apprenant ; = dut
5 . : an
C. Induit lorsque les conceptions nouvelles à s'approprier contredisent les conceptions
l'apprenant +
Une structure ou un mode de pensée qui fait résistance dans | ‘enseignement et dans
l'apprentissage ‏أن‎ permet d'accéder à un registre supérieur de fommulation.
2 ‏جو‎ : obicctif- , selon
(3438 Astolfi a fourni un processus qui permet de mettre en œuvre le concept d'objectif. obstacle, sel
Plusieurs étapes qui sont représentées ici en désordre :
1٠١ Définir inversement le progrès intellectuel correspondant à leur éventucl
franchissement :
2. Se fixer comme objectif le dépassement de cet obstacle jugé franch issable ;
3. Traduire cet objectif en termes opérationnels ;
4. Repérer les obstacles à l'apprentissage ; .
5. Sélectionner. parmi la diversité des obstacles repérés, celui qui paraît franchissable au
cours d'une séquence, produisant un progrès intellectuel décisif :
6. Construire un dispositif cohérent avec l'objectif, ainsi que des procédures de remédiation
en cas de difficulté.
L'ordre chronologique de ces étapes est le suivant :
4—1—5—2—-5—6;:
C. |4—3—5—1—3—6;
D. |6—4—3—2—1— 72.
VIIL Les Sciences de la Vie ct de la Terre ont très fréquemment recours aux modèles et à la
modélisation, aussi bien en recherche qu'en enseignement comme objets didactique. Soit pour
représenter un mécanisme, soit pour simuler des expérimentations, soit pour simplifier une réalité trop
complexe.
Parmi les modèles les plus utilisés en géologie interne, celui de la modélisation des contraintes
s'exerçant sur des couches, présenté ci-dessous :
+ RTE CNE 2°
Agora ‏به‎ ke ‏يو \ | ع‎
‏د = ججح وى‎
és = PS SES,
Ed LA > >
usé cor vrai aise ‏لف ورلا || أ جوع وان دالج تلاط عادر‎ EU be ‏فا‎ die ‏مج ه‎
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2023 5593 ةبناث‎ è : 5
‏الموضوع 5 0 ري‎ à
2 ‏الاختبار : اختبار في ديداكتيك مادة أو مواد التخصص التخصص : علوم الحياة والأرض‎
‏أل"‎ Les modèles ont plusic =
03 ١ Plusieurs fonctions, soit les suggestions suivantes :
1. Représenter un mécanisme ‏ب‎
‎2. Se substituer du réel ;
3. Simuler des expérimentations ‏ب‎
‎4, Tester le réel.
5. simplifier une réalité trop complexe.
9 ‏سد‎ = suggestions citées, celles qui correspondent aux fonctions des modèles son! :
et 5.
1,2 et à.
2 4et5.
QUE La modélisation des contraintes s'exerçant sur des couches, présenté ci-dessus est une:
Présentation rédu ‏اا نامع‎
Schématisation simplifiée du réel ;
Analogie du réel ;
0.( | Représentation conforme du réel.
CET La fonction du modèle des contraintes s'exerçant sur des couches, présenté ci-dessus est de:
A. | Prévoir et anticiper les phénomènes géologiques ;
[B. | Visualiser la réalité de la déformation tectonique ;
Comprendre les causes et la relation entre faille et contrainte tectonique ;
Connaître les déformations tectoniques et leurs composantes.
7232 Ce modéle peut induire chez les apprenants, des représentations erronées telles que : «le
| mouvement unidirectionnel de la déformation des roches », cette représentation constitue un
obstacle :
Didactique ;
[B. | Psychogénétique ;
Epistémologique ;
[D. | idéologique.
IX. Le document ci-dessous présente un extrait d’un contrôle continu réalisé par un professeur des SVT
au 1 semestre de la 3%”° année du cycle secondaire collégial.
3)-Compléter lo légende du document -L=
PR . Pat: 8 > 4
5 : 5 0100010 10 م ا ا ‎Dis‏
F nes
‏عجوم وم مم سوم ل‎ sonne ‏متو مسج د دوا‎ mens 008 epamrcannenres ‏لمجت‎ eee َِ 77 ‏جممججمع#‎
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6: . Gonal.cholédoque. su us ‏ست‎ me ve ve me rs
Ve sense ae Dress no 7 Document 1e
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< ‏ولوج المراكز لوه لت‎ 51
EE 2023 ‏مباراة ولوج المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين لتوظيف أساتذة التعليم الثانوي من الدرجة الثانية - دورة‎
‏الاختبار : اختبار في ديداكتيك روي الموضوع بج‎
‏مادة أو مواد التقصص التخصص : علوم الحياة والأرض‎ 0
La Partie du programme concernée par ce contrôle continu est :
A 7. L'un ilé des fonc lions de nu trition et l' éducation nutritionnelle;
‏لا‎ | L'unité des fonctions de nutrition et a ‏تمي‎ sanguine
Ce L'unité des fonctions de relation et la digestion :
D. L'unité des fonctions de relation et l'absorption intestinale.
QU Cet extrait du contrôle continu fait partie de la composante :
À] Larestitution organisée des CONNAISSANCES ;
Ce | Larestiution des connaissances :
D. Communication écrite et graphique.
"35 La pondération ‏عل‎ In partie à Inquelle appartient cet extrait du contrôle continu est :
A _[$ points :
‏لا‎ | points :
LEUR L'exumen normalisé régionale de la 30° année du cycle collégiale concerne :
À. Les apprentissages des unités 5 et 6 du deuxième semestre ;
Les apprentissages des unités 5 et 6 du premier et deuxième semestre :
6 | Les apprentissages de l'unité 5 du premier semestre ;
A.) | Deux compesantes : restitution de connaissance ; raisonnement scientifique et communication
écrite ct graphique ;
et graphique :
Deux composantes : restitution organisée de connaissance ; raisonnement scientifique et
communication écrite et graphique ;
7 communication écrite ct graphique.
X. L'étude d'une situation d'enscignement-apprentissage est un objet de recherche complexe dans la
mesure où. selon Jonnaert (1999), clle met ensemble un enscignant ct des apprenants en activité, dans
un même espace et pendant une certaine durée.
‏لمق‎ Une situation d'apprentissage ou d’évaluation se caractérise par :
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مياراة ولوج المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين لتوظيف اسائذة ‎QD‏ الانوي من الدرجة الثانية - دورة 2023 ‎ee‏
‏الاختبار : اختبار في ديداكتبك مادة أو مواد اوضرع التخصص : ‎PIE‏ الحياة والأرض ‎Dé‏
(EUR Une situation d'upprentissage est dite : or
Le Adidactique lorsque l'ac livité de l'apprenant est guidée par son enscignant 8
1 Adidactique lorsque l'activité de l'apprenant est prise en charge par lui-même.
‎Le concept de situation adidactique a été introduit par : nn‏ ارون
‎La | Jean Picrre Astolfi : EE
‏...لت ا ا ب وي 101007 التنتث ‎TC. {Michel‏
‎Guy Brousseau.‏ 1
‎#4 Une situation d'apprentissage ct dite situation problème si elle est construite autour d'un
problème : 3
résoudre par la mise en œuvre d’une démarche appropriée ; — -
‎Réel vécu par l'apprenant dans tous ses dimensions : cognitive, psychomotrice et affective ;
‎[D. | Compliqué dont l'apprenant se sent incapable de résoudre sans l'aide de l'enseignant.
‎RM 11! peut exister différentes formulations d’un savoir. Dans une discipline, un concept peut être
étudié plusieurs fois. Le niveau de formulation d’un concept correspond :
‎A. Aux différents énoncés, concemant un concept, qui sont formulés de différentes façons lout au
long de la scolarité ; ١
‎le concept ct non du niveau cognitif de l'apprenant ;‏
‎domaine de la connaissance dans lequel est abordé le concept ;
‎long de la scolarité et qui sont indépendante du niveau cognitif de l’apprenant.‏ ا
‎Li aux:
‎Mouvements de ventilation pour favoriser les échanges des gaz respiratoires ;
‎Echanges gazeux respratores eaux aurfces d'échange rsphaloes;‏ ا
‎Echanges gazeux respiratoires au niveau cellulaire ;
‎[D. | Echanges gazeux respiratoires au niveau des organites cellulaires et au niveau moléculaire.
‎82501 Le niveau de formulation du concept «chaïne de montagne» à la 1°" annéc du cycle
‎collégiale :
‎Se limite à l'apparences artificielle où on envisage un seul facteur à la fois (exemple l’altitude) ;
‎PE | S'étend sur plusieurs facteurs, (évolution dans le temps : disparition des montagnes sous l'effet de
‎l'érosion ; effet de la force de l'eau)
‎Intègre des variables liées à la géochimie des roches ; les facteurs temps et Energie ne sont pas
évoqués
‎>. Le temps el l'éncrgic sont exprimés en termes de déformation des roches ; les phénomènes
chimiques sont évoqués en terme réactions minéralogiques dans les roches.
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مباراة ولوج المراكز الجهوية لمي» إ(-
الجهوية لمهن التربية والتكون. (0 سس بسب
والتكوين ا ‎NE‏ التعليم الثاذوي من الدرجة الثانية - دورة 2023 2
الاختبار: اختبار في ديداكتيك مادة ‎Er‏
‏ار يداكتيك 63 أو مو ال ‎2j‏ . 0
و هو لتخصص التخصص : علوم الحياة والأرض ‎ue)‏
‎EC Ja 276 année collégiale. Le‏ ٍ ااال :
‎La génétique humaine fait partie de la 2°" unité du programme de le édagogiques est :‏ 128
‎niveau de fonmulation de l'information génétique exigé par les orientations P‏
‎À _Chromosomes ; de‏
اواو ‎l'ADN: ses‏ ) :1 (
م ا 0913| رد
‎Gènes ;‏ | +
‎D, Allèles. En‏
اه ‎x! - Afin de favoriser la concentration des apprenants de la 205 annéc du cycle secondaire gollégi®‏
‎éveiller leur curiosité, une enseignante des SVT a inclut l'usage des TICE dans la a 5‏
‎d'investigation lors d'une séance relative au cours des séismes. Ainsi, elle a utilisé en début de cette‏
‎séance de cours, une ressource numérique sous forme d’une apimation_flash. matérialisée par la coupe‏
‎schématique de la figure ci-dessous, d'une vue en coupe de la lithosphère lors d'un séisme.‏
7 ان >
‎a he _O ae > 0‏ |
مم 0 ‎SE OR‏ ل
‎"ef‏ 2 باصعا
‎Onde sismique ٠) 1 Re 2‏
‎Desinictions majeure | sen” ET ".‏
‎Spacent‏ او 5 ‎estictions m‏ 0
‎Destnition assez importantes‏ )€(
‎Peu de destructions‏ 0
‎Figure : Vus en coupe de la lithosphère lors d'un séisme‏
‎SET Dans quelle étape de la démarche d'investigation s’articule l'étape de l’utilisation de cette‏
‎ressource numérique, durant la séance par cette enseignante ?‏
‎L'élaboration d'un savoir mémorisable ;‏
‎[B. | La mobilisation des connaissances ;‏
‎Misc en commun et confrontation ;‏
‎L'appropriation du problème par les élèves.‏
‎L'approche scientifique adaptée dans le traitement de cette séquence de cours est :‏ 421:75
‎Déductive car le point de départ est un modèle théorique général ;‏
‎Inductive car il favorise la remise en cause à travers l'observation ;‏ | (
‎Déductive car il vise à confronter les modèles théoriques à partir de nouvelles observations :‏
‎[[inductive car il vise à confronter les modèles théoriques à partir de nouvelles observations.‏ .1
‎Anh s à5 90 (ja Ci jlall ælai‏ ل ‎wadifa-info.com‏

2023 ‏الثانية - دورة‎ ٠ C 211 5° ‏و‎ (MS 2 .
El ‏جا الجائز الجهوية لمهن التربية والتكوين لتوظيف أساتذة التعليم الثانوي من الدرجة الثانية‎
‏الموضوع ل‎
8 ‏الإختبار : اختبار في ديداكتيك مادة او مواد التخصص التفخصص : علوم الحياة والأارضصض‎
Les images sont ë me 5 ٍ : Fe
08 ‏انه ب ما ييا امي‎ de savoir, dont le rôle devient pertinent en s’intégrant dans des
hu ‏ب‎ ss q se ‏ص ع‎ I s'agit ‏عل‎ crécr des situations appelées par certains auteurs
auons-Image : 0 ‏يمدالا‎ | n a
ue: ÉeS dans lesquelles les apprenants manipulent activement ces supports
didactiques.
La perspeeve de cette stratégie se démarque d’un modèle pédagogique :
ES De 11115111151010 permettant une simple illustration des concepts par des images ;
‏الس ع الا‎ où l'accent est mis sur la prise en compte des conceptions des apprenants et sur
leurs 06111115 intellectuelles dans diverses situations ;
© Copnitiviste. dans le cadre d'un processus de stimulation visuelle par l'image aboutissant à une
réponse de l'apprenant :
1. | Behavioriste qui déclenche chez l'apprenant des situations inductives,
049 L'enseignement des chaînes de montagnes ce fait durant les deux cycles de l’enscignemen
secondaire.
1 Ce concept est traité en :
KA.) | 2°" année du cycle collégial et en 2°" année du baccalauréat série science expérimentale.
8. | 1° année du cycle collégial et en 277 année du baccalauréat série science expérimentale.
3° année du cycle collégial et en 1% annéc du baccalauréat série science expérimentale.
[D. | 2° année du cycle collégial et en 1% année du baccalauréat série science expérimentale.
GSM L'enscignement de chaîne de montagne se fait en partant de certains exemples de chaîne.
Le raisonnement adopté dans ce cas est un :
Raisonnement inductif :
8. | Raisonnement hypothéticodéductif ;
Raisonnement déductif ;
D. | Raisonnement inductif et déductif.
0 51 L'incapacité à imaginer, par les apprenants, la formation des chaînes de montagnes
constituc un obstacle lié à :
La capacité d'abstraction étant donné qu'elle est liée à la réalité perceptive des apprenants ;
FT) | La capacité d'abstraction étant donné qu’elle est détachée de la réalité perceptive des apprenants :
Un obstacle lié à l’artificialisme qu'elle est liés à la réalité perceptive des apprenants ;
Un obstacle lié à l’artificialisme étant donné qu'elle est détachée de la réalité perceptive des
apprenants.
EM L'acte par lequel l’enscignant fait accepter à l’apprenant la responsabilité d’une situation
d’apprentissage ou d’un problème correspond à :
‏لمث‎ | La conceptualisation ;
B. La contextualisation ;
© La désoltions 2 —
A ‏لاا مسستسسا‎
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5 a 5 eh ‏رع"‎ ١| ‏مباراة ولوج المراكز‎
DA 2012.3 ‏لجهوية لمهن التربية والنكوين لتونليف أساتذة النعليم الثانوي من الدرجة الثانية - دورة‎
£ ‏الإختبار * اجْنٌ الموضو‎
2 ‏في ديداكتبك مادة أو مواد التخصص التخصس : علوم الحباة والأرض‎
1 Q EU 5 : "0. ‘ali ent
SES Lors de lu planifiention des apprentissages, l'enseignant doit respecter ١ alignen
_ Pédagogique, it s'agit de garder une cohérence entre : ss
4 < TT à nn 2 um en l'AValNON:
5 ‏ا‎ vbhjectits pédagogiques, les stratégies d'enseignement ct {es processus d'évaluation
‏؛!‎ [activité de l'enseignant, l'activité des apprenants et les objectifs pédagogiques ‏؛‎ —
١ Les orientations pédagogiques, les activités de ‏الاق اكاك" ا‎ et les act ivités des apprenants 1
: Les ‏ابر اتاج‎ d'enseignement, les processus d'évaluation et le curriculum de la discipline.
‏ص‎ La formulation de ‏نا‎ compétence doit être structurée de telle façon à préciser :
A faction exprimée par un verbe qui décrit un comportement observable : L'indication de la situation
‏لان م‎ CLONE de réalisation : L'indication des ressources : L'indication du résultat altendu ; ‏سسب‎
‎٠ |] eten exprimée par un verbe intégrateur ; L'indication de la situation ou contexte de réalisation ;
ES à à indication des ressources : L'indication très claire des critères de réussite :
C2 L'action exprimée par un verbe qui décrit un comportement observable ; L'indication de la situation
=] 24 0011101 de réalisation : L'indication très claire des critères de réussite :
0 l “sel lon exprimée par un verbe intégrateur ; L'indication de la situation ou contexte de réalisation ;
L'indication des ressources : L'indication du résultat attendu.
L esprit critique est une attitude intellectuelle qui consiste à:
A.) N'accepler pour 1raie ou réelle aucune afMirmation ou information sans l'examiner attentivement.
B. | Recucillir et à analyser des informations pour trouver la meilleure façon de défendre son point de
100 :
0| Soumettre un sujet à l'effet des préjugés :
D. | Renforcer la subjectivité des conclusions.
105 Lors d'unc situation didactique, un conflit sociocognitif se manifeste chez les apprenants, il
: s'agit :
‏ءا‎ | D'une confrontation entre les pré-acquis et les nouveaux acquis chez l'apprenant :
13. | D'un accord entre les représentations de l'apprenant avec celles des autres apprenants : à
2. (| D'une confrontation entre les représentations de l’apprenant avec celles des autres apprenants :
| » | D'un accord entre les pré-acquis et les nouveaux acquis chez l'apprenant.
to = . ‏ع .ء‎ ٠
ME: Le conflit sociocognitif est efficace lorsqu'on à :
(A Un leader qui est imposé :
B. Une divergence des idées des apprenants dans la classe ;
Une asvmétrie des relations dans la classe :
| D. | Une prise de décisions unilatérale dans la classe.
XI. Dans les évaluations en SVT, on peut procéder par différents types d'évaluations et adopter divers
types de situations et de questions.
‏لزي‎ parmi les questions qu'on utilise, les questions fcrmées comme :
(A) Les QCM, les questions à réponses courte, les questions d'appariements et les questions de type
vrai ct faux :
B. Les QCM, les questions de synthèse. la réalisation des graphes et des schémas et les questions de
type vrai ct faux :
C. Les QCM, les questions à réponses courte, la réalisation des graphes et des schémas ct les
questions de type vrai ct faux :
D. Les QCM, les questions à réponses courte, la réalisation des graphes ct des schémas et la
résolution des problèmes.
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[isa] 2023 ‏طح رو زثازية دورة‎
WA PA ‏مباراة ولوج المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين لتوظيف أسائذة التعليم الثانوي من‎
‏و ا لموضو ع _ ة والأرض‎
‏الاختبار: اختبار في ديداكتبك مادة او مواد التخصص التخصص : علوم الحياة والار‎
‏ولا‎ Les caractéristiques qui ;
| ‏وض ا ااي ول و0000 أ‎ nous aider à mieux sélectionner les meilleurs items d’un QCM en
a à alion sont les différents indi ilisés.
Soit les Suggestions ce érents indices ulilisés
1. L'indice de difficulté ;
| 2. L'indice de discrimination :
: 3. L'indice fidélité ;
4. L'indice de validité.
Parmi les suggestions citées, les indices utilisés pour sélectionner les meilleurs items sont :
1 seulement :
| B. | Let2 seulement : M ur asser
1, 2 et 3 seulement ;
21 2.3
‏اللي‎ L'indice de difficulté :
A. | Peut prendre des valeurs de 0 à 1 : les valeurs près de 0 indiquent un item difficile alors que les
valeurs près de ‏أ‎ indiquent un item facile :
2 Peut prendre des valeurs de 0 à 1 : les valeurs près de 1 indiquent un item difficile alors que les
valeurs près de 0 indiquent un item facile : me
C. | Peut prendre des valeurs de -1 à | : les valeurs près de -1 indiquent un item difficile alors que les
valeurs près de ١ indiquent un item facile : ‏سب‎
‎Peut prendre des valeurs de -1 à 1 : les valeurs près de 1 indiquent un 0 difficile alors que les
valeurs près ‏لعل‎ indiquent un item facile.
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