نموذج امتحان الكفاءة المهنية - ديداكتيك مادة التخصص: التربية البدنية والرياضية 2022

Ce modèle est l'épreuve de didactique de la matière de spécialité — éducation physique et sportive de l'examen d'aptitude professionnelle pour l'accès au 1^er grade des professeurs de l'enseignement secondaire qualifiant — Centre national de l'évaluation et des examens, session de décembre 2022. Durée : 3 heures, coefficient 1. Le sujet est une étude de cas notée sur 20 (4 + 6 + 10) : un cycle de saut en hauteur en tronc commun. Voici une correction proposée.

Les données à garder sous les yeux : tableau 1 (projet pédagogique : cycle n° 4, TC, module « gestion de l'effort physique », saut en hauteur, compétences et acquisitions attendues) ; tableau 2 (tests physiques et anthropométriques de quatre élèves et interprétation de l'équipe) ; objectif du test d'observation (élan étalonné et accéléré, meilleure performance, franchissement dorsal) ; tableau 3 (grille d'observation utilisée par l'enseignant seul) ; tableau 4 (niveau 1 : 70 % des élèves, niveau 2 : 30 %). Le jury attend que chaque réponse cite ces données.

Question n° 1 (4 pts)

1-1. Importance de l'étude des caractéristiques de la population ; avis sur l'interprétation du tableau 2 (2 pts)

Importance. Le projet pédagogique d'EPS adapte les orientations nationales au contexte de l'établissement. Connaître les élèves (morphologie, ressources physiques, vécu sportif, motivation, représentations) permet :

• de choisir et hiérarchiser les compétences, les APS supports et les acquisitions attendues (tableau 1) en fonction des besoins réels et non d'un élève théorique ;
• de fixer un niveau d'exigence réaliste et de prévoir la différenciation (groupes de besoin, hauteurs et dispositifs adaptés) ;
• d'assurer la sécurité (surpoids, faible force, appréhension de la chute) ;
• de disposer d'un état initial auquel on comparera les résultats en fin de cycle pour réguler le projet.

Avis sur l'interprétation. Elle est utile mais fragile, et doit être nuancée :

• Force : les détentes verticales (20, 25, 31 et 18 cm) sont effectivement faibles pour des élèves de tronc commun ; la conclusion « faible force » vaut surtout pour la force explosive des membres inférieurs, qualité décisive en saut en hauteur.
• Surpoids : le calcul de l'indice de masse corporelle (poids / taille²) donne : Garçon A 65 / 1,70² ≈ 22,5 ; Fille A 53 / 1,42² ≈ 26,3 ; Garçon B 41 / 1,49² ≈ 18,5 ; Fille B 62 / 1,60² ≈ 24,2. Seule la fille A est nettement en surpoids, la fille B est à la limite. « Un pourcentage de surpoids » est donc exact, mais il faut le chiffrer sur toute la classe.
• Démotivation et déviance des tâches : ces deux conclusions ne peuvent pas être tirées de tests de taille, de poids et de détente. Elles relèvent de l'observation des conduites en séance, d'un questionnaire ou d'entretiens ; le tableau ne montre pas ces sources.
• Limites de méthode : un échantillon de quatre élèves n'est pas représentatif ; un seul test physique ne suffit pas (vitesse, souplesse, coordination manquent) ; le vécu antérieur dans l'APS et les représentations des élèves n'apparaissent pas.

1-2. Apport des connaissances théoriques pour remédier aux problèmes observés (2 pts)

Question n° 2 (6 pts)

2-1. La technique de l'impulsion en saut en hauteur ; celle du débutant (2 pts)

Technique de référence (fosbury-flop).

• Préparation : course d'élan accélérée, fin en courbe ; le corps est incliné vers l'intérieur du virage ; sur les derniers appuis le centre de gravité s'abaisse légèrement (avant-dernier appui plus long, dernier appui plus court et rapide).
• Pose du pied d'appel : pied d'appel extérieur (le plus éloigné de la barre), posé activement par le talon puis déroulé, en avant du bassin, dans l'axe de la course ; le buste est légèrement en arrière, épaules en retrait.
• Poussée : extension complète et rapide cheville – genou – hanche de la jambe d'appel ; montée énergique du genou de la jambe libre (fléchie) et des bras, puis blocage de ces segments libres pour alléger le corps ; l'impulsion est dirigée vers le haut, brève, et se fait à distance suffisante de la barre.
• Résultat : la vitesse horizontale est transformée en vitesse verticale ; le genou libre orienté vers l'intérieur et le redressement à la sortie du virage déclenchent la rotation qui met le dos face à la barre.

Chez le débutant (niveau 1 du tableau 4) :

• pied d'appel méconnu ou changeant, parfois appel à deux pieds ;
• course rectiligne, ralentissement ou piétinement avant l'appel, donc peu de vitesse à transformer ;
• impulsion orientée vers l'avant (vers la barre) plus que vers le haut, trop près ou trop loin de la barre ;
• segments libres non utilisés, épaules qui plongent vers la barre dès l'appel ;
• hésitation ou refus liés à la peur de la chute arrière.

2-2. Trois qualités physiques et un exercice de renforcement pour chacune (2 pts)

On peut aussi citer la coordination (liaison course-impulsion, dissociation segments libres / jambe d'appel) : course rythmée sur lattes avec impulsion sur le dernier appui.

2-3. Commentaire de la modélisation et relation avec la planification du projet (2 pts)

Commentaire. L'enseignant a transformé les données brutes de sa grille (tableau 3) en deux profils de comportements (tableau 4). C'est une démarche pertinente : elle décrit ce que les élèves font réellement, fait apparaître l'hétérogénéité (70 % / 30 %) et prépare la différenciation. Ses limites : deux niveaux seulement (aucun niveau intermédiaire ni expert) ; des critères exclusivement techniques et binaires ; rien sur la performance, sur les ressources physiques (pourtant le problème central du tableau 2), ni sur l'attitude et les rôles ; l'observation est faite par l'enseignant seul.

Relation avec la planification (tableau 1). La modélisation donne le point de départ ; les acquisitions attendues en fin de cycle donnent le point d'arrivée ; le cycle se planifie pour combler l'écart.

• « Les élèves méconnaissent leurs marques » ↔ « savoir utiliser des repères fixes afin d'avoir un élan précis » : premier contenu à programmer pour 70 % de la classe.
• « Méconnaissance du pied d'appel, course rectiligne » ↔ « différencier la course de l'impulsion ».
• « Ils craignent la chute arrière, hésitation, refus » ↔ « connaître et respecter les règles de sécurité » : la mise en confiance passe avant la technique dorsale.
• Le niveau 2 (30 %) a déjà ces bases : on lui propose l'élan en courbe étalonné, l'orientation de l'impulsion et l'esquive dorsale.

La modélisation sert donc à fixer des objectifs réalistes, à constituer des groupes de besoin et à répartir les contenus sur les séances ; elle ne renseigne en revanche pas la compétence « avoir différents rôles et missions », qu'il faudra observer autrement.

Question n° 3 (10 pts)

3-1. L'objectif du test diagnostique et les critères d'observation sont-ils en concordance avec la population ? (2 pts)

Non, la concordance est insuffisante.

• L'objectif (« à partir d'un élan étalonné et accéléré, réaliser la meilleure performance possible en utilisant un franchissement dorsal ») est un objectif de fin de cycle, pas de diagnostic : il suppose acquis l'étalonnage de l'élan et le fosbury, alors que 70 % des élèves ne connaissent ni leurs marques ni leur pied d'appel et craignent la chute arrière. Imposer d'emblée le dorsal et la performance maximale à des élèves faibles en force, pour certains en surpoids et démotivés, produit refus et évitement et pose un problème de sécurité.
• Les critères (tableau 3) sont uniquement techniques et en tout ou rien ; ils ne renseignent ni la performance, ni l'engagement, ni la sécurité, ni les ressources physiques ; la grille est utilisée exclusivement par l'enseignant alors que le projet vise aussi les rôles et missions.

Alternatives.

• Objectif de test : « franchir un élastique à une hauteur choisie, avec un élan libre réduit (4 à 6 appuis) et la technique de son choix (ciseau, saut de face, dorsal), en arrivant en sécurité sur le tapis ».
• Critères complémentaires : pied d'appel constant ou non ; accélération ou ralentissement avant l'appel ; nombre de refus ; forme de saut choisie spontanément ; performance rapportée à la taille ; respect des règles de sécurité ; tenue d'un rôle (juge, observateur).
• Dispositif : élastique à la place de la barre, plusieurs ateliers à hauteurs différentes, fiche d'observation simple remplie par les élèves en binômes.

3-2. Démarches d'enseignement pour pallier la déviance des tâches et créer la motivation (2 pts)

• Pédagogie différenciée : ateliers par niveau, hauteurs et élans adaptés, pour que chacun réussisse dans une zone de difficulté optimale.
• Pédagogie de la réussite et du contrat : chaque élève se fixe un objectif personnel (hauteur, nombre de sauts réussis) et suit ses progrès sur une fiche.
• Pédagogie par situations-problèmes et par la découverte : l'élève cherche lui-même la solution (« comment sauter plus haut avec seulement quatre appuis ? ») au lieu de reproduire un modèle.
• Formes jouées et défis collectifs : concours par équipes où les performances s'additionnent en tenant compte de la taille de chacun, ce qui redonne une dimension collective à une activité individuelle.
• Apprentissage coopératif et rôles sociaux : sauteur, juge, observateur, chargé de la sécurité ; l'élève peu engagé reste actif et responsable.
• Sécurisation progressive de l'activité à risque : élastique, tapis surélevés, chutes dorsales à l'arrêt sur gros tapis avant tout saut, pour lever la peur de la chute arrière.
• Gestion de la séance : consignes courtes, but et critères de réussite clairs, peu d'attente, beaucoup de répétitions.

3-3. Situation d'apprentissage pour la première leçon pratique du cycle (3 pts)

Les Orientations pédagogiques de 2007 (cycle secondaire qualifiant) fixent le cadre : la séance d'enseignement-apprentissage vise le développement des capacités et des connaissances des élèves à partir de situations-problèmes, avec une évaluation formative continue (§ 3.4.2), et elle se prépare sur la fiche de préparation de la leçon de l'annexe n° 2 : en-tête (module, famille d'APS, APS support, niveau, n° de séance, matériel), objectif de la séquence, objectif de la séance, puis trois étapes — préparatoire (10 à 15 min), fondamentale (35 à 45 min : but, conditions de réalisation, consignes, critères de réussite, critères de réalisation, variables de régulation), finale (5 à 10 min) — et une ligne évaluation. La situation proposée suit ce modèle ; elle part des besoins du niveau 1 et des acquisitions attendues du tableau 1.

3-4. Techniques, capacités, règles et savoirs transférables depuis la course en durée, le saut en longueur et le volley-ball (3 pts)

Le transfert le plus direct vient du saut en longueur (élan repéré, pied d'appel, liaison course-impulsion) : l'enseignant peut s'appuyer dessus pour le niveau 1, en insistant sur ce qui change — impulsion orientée vers le haut et non vers l'avant, élan plus court et, plus tard, en courbe. La course en durée apporte la gestion de l'effort, qui est l'intitulé même du module ; le volley-ball apporte l'impulsion verticale et l'habitude des rôles sociaux.