نموذج مباراة ولوج سلك تأهيل أساتذة التعليم الثانوي (المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين) - تخصص علوم الحياة والأرض - دورة أكتوبر 2024 - اختبار في ديداكتيك مادة التخصص

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‏الجهوية لمهن التربية والتكوين‎ élus ‏م‎ mec A «CEU.ON À ‏ارا‎ ps JV)
D EE, HE
‏التعلمات هبل أساتذة التعليم الثانوي التاهيلي‎ pis
2024 ‏دورة أكتوبر‎
Consignes et instructions im ortantes :
“épreuve comporte 60 questions de la question Q à la question 0
Chaque question comporte 5 choix de réponses (A, B, C, D, E) dont une seule réponse
85 juste :
٠ Chaque candidat(e) n'a le droit d'utiliser qu'une seule feuille réponse. ١١ est
impossible de remplacer la feuille réponse initiale du candidat(e) par une autre ,
- Avec un Stylo à bille (bleu ou noir), cochez sur la feuille réponse à l'intérieur de la
Case correspondante à chaque réponse juste de la manière suivante : & ou remplissez
cette case de la manière suivante : B :
5. La rature ou l'utilisation du Blanco sur la feuille réponse sont strictement
INTERDITES ;
6. L'usage de la calculatrice est strictement INTERDIT ;
7. La possession des téléphones mobiles, de tout appareil électronique intelligent et des
documents papiers est strictement INTERDITE dans la salle de passation :
8. Toute réponse ne respectant pas les règles citées ci-dessus sera rejetée :
Chaque queslion sera notée par (1) point ;
9.
40.Chaque réponse incorrecte Sera notée par zéro (0).

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مباراة ولوج ‎die‏ تاهيل أطر التدريس بالمراكز الجهوية لمهن التربية ‎ts‏
سك تأهيل اسائذة التعليم الثانوي الإعدادي ومسلك ‎AC‏ اساندة التعليم الثانوي التاهيلي - دورة ‎DS‏ 2024
الموضوع . ;
أختبار ‎AS as‏ مادة او مواد التخصص التخصس : علوم الحماة والارض
الاختبار .
1 None ْ abelle «1 16 ١ L a pédagogie est h conduite ou l'accompagnement de celui a
nus sur les ape n ï ration l'éducation etahlie entre L'educateur et celui qu s'éduque. | accent CS
tas vis on cdinkation un de ‏اليد سيا‎ © d'apprentissage et ‏اللاي صم ل‎ : mi
eur fa dime developpement lie à l'exercice de ses facultés intellectuelles. L'aceent és me
, BIEN LOC de activite cduvatne ‏ب‎
D'après l'affirmation de Jean-Marie Labelle
La pédagogie «'interca TE = _ - --
‏مل ا‎ 1 1 9 —
A FRA ve la ‏ل‎ 4 niere ‏مك‎ aux 3spects cugmnifs de la relation entre l'enscignant et l'apprenant.
Ta de 0 03611 ‏غناو‎ $'intéresse aux acpects relationnels entre ces deux sugets
| 8 0 OU ‏كدر لأ ا اللا اا ِ الي‎ - re
‏ا‎ 8 alors que 1 7 Imtéresse AUX aspects cognitifs de la relation entre l'enseignant et l'apprenant.
|, | La dar PECILORIC S interesse aux aspects relationnels entre ces deux sujets.
ra Pédagogie et la didactique sont deux discinl ‏زات‎ CINÉ ‏د تدب‎ 9 : 1
entre ‏ا‎ ; ١ disciplines qui s'intéressent aux aspects relationnels
5 La didac Setgnant et l'apprenant en vue de l'éducation
3 didactique 0 ‏ا وام ا‎ Er 75
| sclatio que et la pedaragie <ont deux disciplines qui s'intéressent aux aspects cognitifs de la
1191100 entre l'enseignant et l'apprenant en vue de l'éducation.
E | Aucune des Suggestions proposées n'est juste
- à
+
ï our Jean-Marie Labelle, ke rapport entre la pédagogie et la didactique est tel que :
_A | La pédagogie recouvre la didactique
| pe
k B Fe didactique recouvre la pédagogie.
0 ‏ا‎ La pédagogie et la didactique sont deux disciplines opposées.
| , + a .
D { La didactique et la pédagogie sont deux disciplines complémentaires
E | Aucune des suggestions proposées n'est juste.
A
B
‏ا‎ | L'intérêt est porté sur le pôle psychomoteur.
Aucune des suggestions proposées n'est juste.
La pédagogie et la didactique sont deux disciplines qui s'intéressent à la pratique de
l'enseignement ct de l'apprentissage, pour ces deux disciplines :
La connaissance est considérée comme un objet d'étude à part entière.
La connaissance n'est considérée que par rapport au sujet.
L'intérêt est porté sur le pôle affectif.
١
thématiques, Johsua et Dupin
pline est la science qui étudie, pour un domaine
de la transmission de la « culture » propre à
de connaissances par un apprenant ».
ohsua et Lahir (1999) affirment que « Le
ure même du savoir scolaire qu'on voulait
11. Dans leur livre « Introduction à la didactique des sciences et des ma
(1993) considèrent que : « La didactique d’une disci
particulier les phénomènes d'enseignements, les conditions
une institution et les conditions de l'acquisition
Dans un autre livre « Pour une didactique sociologique », J
propre de la réflexion didactique, est l'interrogation sur la nat
enseigner ».

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الجهوية لمهن التربية والتكوين
‎à‏ ولوج سلك تاهيل أطر ‎ne Pa‏ الثانوي التاهيلي - دورة أكتوبر 4
مسلك تأهيل أسائذة التطيم النانوي الإعوادي ومسلك تأهيل ‎in‏ التعليم الثانوي التاهيلي بر 2024
الموضوع التخصص : علوم الحياة والأرض
الاختبار : اختبار في ديداكتيك مادة أو مواد التخنصص
D'après ‏ما‎ définition de Johsua et ‏نورت‎ n -
articulé autour : Pin (1993), l'identité de la didactique d'une discipline
à Des phénomènes d'enseignement apprentissage
TT, . : :
‏دا ع‎ particularité des savoirs à enscigner
| Des phénomènes relationnels liées à Ja situati
{CII es à la situation d’ensei i
Ce. seignement a
| De la spécificité des conditi ١ ‏محم 2 ا‎
D |Delaspé nditions d apprentissage.
E | Aucune des suggestions proposées n'est juste
La dimension didactique à } PRET = -
0" est: q aquelle fait référence l'affirmation de Johsua et Lahir (1999)
A | La dimension sociologique.
La dimension psychologique.
© | La dimension épistémologique.
D |La dimension anthropologique.
LE. Aucunc des suggestions proposées n'est juste.
111. Dans l'optique de répondre aux besoins changeants des apprenants et du monde qui les entoure,
l'enseignement centré sur l'apprenant et le développement d'un environnement numérique
d'apprentissage (ENA) représentent des éléments clés qui orientent les tendances actuelles de la
didactique des SVT.
Q@%6 La mise en œuvre de l’enseignement centré sur l’apprenant se manifeste par :
A | L'organisation détaillée des concepts scientifiques par l'enseignant.
L'explication des concepts scientifiques par les apprenants.
L'action de l'enseignant pour favoriser la mémorisation des concepts scientifiques par l’apprenant
L'action de l'apprenant pour essayer et commettre des erreurs.
LE. Aucune des suggestions proposées n'est juste.
L'ENA associe la présentation de contenus à un ensemble d’outils de communication
conçus pour soutenir l'apprentissage. Sur le plan didactique, l'usage d’un ENA permet à
l'enseignant :
E
EMI "exposer et d'expliquer convenablement son cours devant les apprenants.
En ‏ا ا لبميسسس »...م‎
‏م‎ De visualiser et recueillir des données d'utilisation des apprenants à tout moment.
‏م‎ ane ‏م‎ ueston prposes ee |

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دبداكتيك مادة
IV. Le contrat didactique décrit les règles qui régissent le partage des responsabilités entre l'ense;
١ 1 se J&fini DS an
al aPPrEnant, relativement au savoir mobilisé ou structuré. Il a été défini pe ‏يفا ب‎ 180
comme €lant : « l'ensemble des comportements de l'enseignant qui sont attendus de l'élève ‏ين‎ 0
l'ensemble des comportements de l'élève qui sont attendus de | "enseignant »-
LI Le contrat didactique se caractérise par Le fait qu'il est :
À | Transparent, dissymétrique et implicite.
EL Implicite, dissymétrique et paradoxal.
Transparent, explicite et stable.
EX Explicit, paradoxal et stable.
|E. Aucune des suggestions proposées n'est juste.
A | L'enseignant pense qu'une répoi
trat didactique, il se manifeste dans le cas
un des effets pervers du con
L'effet TOPAZE est ١"
où :
nse attendue des apprenants va de Sol.
rété comme la manifestation d'un savoir savant,
nts influence leurs performances.
d'une manière ou d'une
8 | Un comportement banal de l'apprenant est interp
Le degré de croyance de l'enseignant en la réussite des apprena
ln. Lorsqu'un apprenant rencontre une difficulté, l'enseignant cherche,
autre, à la surmonter à sa place.
LE aucune ‏ممت سدم‎ |
V. La transposition didactique, au sens strict désigne le passage d’un savoir scientifique à l’état brut vers
une version didactique de ce savoir. Le document 1 propose une représentation possible du mécanisme
de la transposition didactique.
Savoirs savants
Savoir à Savoir Savoir appris
Pratiques sociales
de référence
La transposition didactique passe par des transformations plus radicales du savoir, parmi |
ces transformations la désynchritisation consiste à :
À | Structurer le savoir en champs et en domaines distincts.
| Programmer le savoir dans un chemin de formation balisé pour qu'il puisse être assimilé.
D | Publier le savoir dans des référentiels et dans des programmes quipermettent à chacun de saisi!
‏الاكب‎ QUOI ponte l'intention d'instruire.
E '
l Aueune des SugLestions proposes n'est Juste.

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51 ولوج سلك تاهيل اطر الندريس بالمراكز الجهوبة لمهن النربية والنكوين . .
مسلك ناهيل أسائذة ‎"a‏ انو ي الإعدادي ومسلك تاهيل اسائذة التنطيم الثانوي التاهيلي - دورة أكتوبر 2024
الموضوع
الاختبار : اختبار في دبداكتيك مادة أو مواد التخصصر التقصص : علوم الحياة والأرض
C1 Le savoir à enseigner définit le savoir : de
/ 1 . Son: iles 1 ٠ 0 "
١ ١ Appropné par l'enseignant et ilest le résultat d'une transposition didactique inteme
3 | Prescnit par les programmes scolaires et il est le résultat d'une transposition didactique exteme
‎par la communaute 5 ientifique spécialisée et il est le résultat d'une transposition‏ مغلبلا
‎_didactique exteme
‏مروف‎ par l'apprenant et il est le résultat d'une transposition didactique interne.
‎Aucune des suggestions proposées n'est juste.
‎VI. Dans une situaion didactique interagissent trois acteurs qui sont l'apprenant, l'enseignant et le
savoir. Les interactions entre ces différents acteurs s'articulent autour de trois axes représentés par les
‎trois côtes du triangle didactique.
‎L'axe psychologie cognitive représente la relation :
‎Enseignant - savoir où figure l'acte d'enscigner.
Enseignant - apprenant où figure l'acte d'enseigner.
‎l'acte d'apprendre.
‎VII, Face à une situation donnée, les systèmes de pensée utilisés par les apprenants, leur permettent
d'expliquer un phénomène de façon satisfaisante à un instant donné, ce modèle de fonctionnement
économique et confortable de la pensée est à l'origine de conceptions pouvant faire obstacle à la
construction correcte de la connaissance scientifique souvent plus complexe.
‎L'enseignant va donc avoir comme objectif de faire émerger ces
‎conceptions et d'amener les apprenants vers le savoir scientifique en
‎modifiant leurs conceptions erronées.
‎Au début d'une séance sur la digestion, l'enscignante demande aux
‎apprenants de dessiner le trajet des aliments dans le corps après avoir
‎mangé une pomme el un VITE d'eau. Le document 2 présente une des
‎productions réalisées par les apprenants.
‎une conception, elle est :
‎TAN Parmi les caractéristiques ‏نل‎
‎Fonctionnelles, statiques et résistantes.
‎B | Cohérentes, résistantes et fonctionnelles.
‎Statiques, tenaces et superficielles.
‎Superficielles, tenaces et cohérentes.
‎Aucune des suggestions proposées n'est juste.

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‎La‏ “#أداة ولوج سل تاهيل أطر التدريس بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين
‎sl 5‏ التعليم الثانوي اااي ويلك تاهيل ‎san‏ التعليم الثانوي التاهيلي - دورة أكتوبر 2024
1 الموضوع
‎sise‏ مادة او مواد التخصص
‎Parm iles pratiques enscignantes permettant de faire face aux conceptions des ‏يار‎
‎Ignorer ces conceptions, C'est-à-dire faire comme si elles n'existaient pas pour qu'elle
viennent pas parasiter | “enscignement-apprentissage. ‏م‎
‎Tenter d'éliminer les conceptions mise en évidence en présentant les corrections ‏ضر‎
‎Faire exprimer les conceptions pour les utiliser comme outil didactique qui permet ‘
‎les apprenants. puis donner Ja bonne réponse.
Faire exprimer les représentations initiales des apprenants, puis les faire confronter
‎pour les faire évoluer.
LE. Aucune des suggestions proposées n'est juste.
‎|
‎VIII. La modélisation est utilisée en SVT pour simplifier des phénomènes biologiques ou géologie
complexes en vue de les décrire, les expliquer ou les prévoir. Les figures du document 3 présente
quelques modèles utilisés en SVT.
‎Le modèle est un cadre représentatif jugé fécond par rapport à un but donné,
caractéristiques il est :
‎| ‏م‎ 0 0 ٠ _-
A | Provisoire, 031161, ouvert et construit. ‏ب‎
‏ا‎ if ‏الى >< ال‎
3 ١ Permanent. réel, complet et simplifié. ‏ب‎
‏اا الس لش ل‎
‎© Complet, provisoire, simplifié et ouvert. _
‎| D Réel. partiel. unique et fermé. ‏ب"‎
‎| E | Aucune des suggestions proposées n'est juste.

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‎LS 1‏ تاهبل ‎I‏ التدريس بالمراكز الجهوية ‎ee TE ON‏
مسلك تاهيل أسائذة لطي انوي ام ومسلك تاهيل اساتذة التعليم الثانوي التاهيلي - دورة أكتوبر 2024
الموضوع التخصص : علوم الحياة والأرض
‏الاختبار : اختبار في دبداكتبك مادة أو مواد التخصص
‎PTE concernant la typologie des modèles du document 3 :
Eure | — modèle expérimental :figure ?
Figure | _ mode ١ HBUre 2 — modèle géométrique :
A | mathématique : figure 4 — modèle analogique 8 rique : figure 3 — modèle
‎Figure | — modèle mathématique ; figure 2 — modèle analogique : fi 1
éométrique : figure 4 — modèle expérimental. 816: gere 3 + modèle
Figure | — modèle géométrique : figure 2 — mo
mathématique : figure 4 — modèle analogique.
‎Figure ١ — modèle analogique ; fi
réométrique ; figure 4 — modè
‎dèle expérimental ; figure 3 — modèle
‎gure 2 — modèle expérimental ; figure 3 — modèle
le expérimental.
‎Figure ١ — modèle prédictif ; figure 2 — modéle pour conception d'un protocole expérimental ;
figure 3 — modèle descriptif : figure 4 — modèle explicatif. ٠ ١
Figure 1 —+ modèle prédictif : figure 2 — modèle explicatif : figure 3 — modèle descriptif ;
figure 4 — modèle pour conception d'un protocole expérimental.
‎Figure ١ — modèle explicatif ; figure 2 — modèle descriptif ; figure 3 — modèle pour
conception d'un protocole expérimental ; figure 4 — modèle prédictif.
‎Figure | — modèle explicatif ; figure 2 — modèle descriptif ; figure 3 — modèle prédictif ;
figure 4 —+ modèle pour conception d'un protocole expérimental.
‎[El Aucune des suggestions proposées n'est juste.
‎IX. Dans le cadre de l'étude de la production de la matière organique et flux d'énergie, un enseignant a
proposé la situation d'apprentissage du document 4 en tant que situation de départ pour traiter les
mécanismes d'absorption de l’eau et des sels minéraux chez les plantes chlorophylliennes.
‎Question : Comment les plantes absorbent l’eau et les sels minéraux ?
‎Nous avons découpé dans le parenchyme de la pomme de terre des parallélépipèdes longs de Scmet
large de 1cm. Après, nous avons préparé 7 tubes à essai : le tube N° 1 contient 12 mL d'eau et dans
les autres (du N° 2 au N° 7) nous avons progressivement mis 12 mL de la solution de saccharose à
des concentrations différentes. Ensuite nous avons plongé dans chaque tube un fragment de pomme
de terre avec la vérification qu'il est complètement submergé ; Après une heure, nous avons mesuré
les fragments de pomme de terre et noté les résultats obtenus dans le tableau ci-dessous.
‎RRESEIENEIEE
‎Concentration du saccharose en mo | 0 [orlo2|o3|04[os|1]
‎Longueur des morceaux L, au début en mm | so | 50 | 50 | so | so | 50 | 50 |
DENON
8 | 29
‎La différence des longueurs (L, -L:)en mm | 3,
‎1. Comparer, puis expliquer les différences des longueurs dans les différents tubes.
2. Que peut -on en déduire ?

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مباراة ولوج سلك ‎JA‏ اطر ‎On‏
إمباراة داوج > ‎A‏ التدريس بالمرائز الجهوية لمهن ‎TR‏
‏؛٠‏ إسسائذة التطيم الثانوي ‎JE‏ ومسلك ن هيز ارح ان ‎M‏ آٍ
م اهيل ‎Die Ja‏ التعليم ‎ip. AU sp‏
دبداكتبك مادة أو مواد ‎anis‏ ان
لتخصص : علوم الحباة والأرض
ntionné qu'il adopte la démarche d'inve ü
“ui
. ue 0 ame
Dan, la fiche technique de la séance, l'enseignant
endre les objeutts suivants
| Mettre en évidence le
2. Proposer un ‏لماوع‎ Ex
1 Maitnser la capacité ‏ل‎ 2
4 Se famihanser avec le males
& tre responsahle envers le matèn
6. Travailler en groupe
rude : d'investigati démarche :
١ Lu démarche d'investigation est une dE des apprenants ——
‏ا‎ nant de mieux contrôler les activités des ap |
structions de l'enseignant,
put alt | L
١ phenoment d'osmose. ‏ب‎
‎perimental Pour à érifier les ‏نط‎
‏يي‎ des documents
1 de laboratoire.
el didactique.
m" thèses.
| A Suentifique qui permet à l'ensci£
i— —— — ‏الا‎
B | Acte qui permet à l'apprenant de suivre ‏معد‎
‎RE PESTE us ٠ os 4 ٠ si ‏ب‎ ent a
| ‏ل‎ Scientifique qui met l'enseignant au centre de l'activité d'enselgnem ‏م‎
D | Active qui met l'apprenant au centre de l'activité ‏مل‎
tement les in
prentissage.
nscignement apprentissage
E | Aucune des suggestions Proposces ñ est juste. |
l _ _ ‏ببسبست. سسسب سلس‎
Les étapes de la démarche d'investigation sont :
- résultats - traitement des résultats - synthèse.
l
Il . 0
A} Probléme - investigation scientifique
|
jt
| B ١ Observation - probléme - hypothèse - collecte de données - synthèse.
8 : .
١ © ١ Problème - hypothèse - manipulation - traitement des données - synthèse.
D [Obsen ation - problème - recherche de la solution - synthèse.
| E | Aucune des suggestions proposées n'est juste.
A la fin de la séance, l'enscignant déclare qu'il a été confronté à certaines contraintes liées
au manque de certaines étapes de la démarche d’investigation qu’il a adopté, les éta
_manquantes sont : ١ pe
| À | L'investigation et la synthèse.
| B | L'observation et le problème scientifique.
| €
| D
E
Le problème scientifique et l'hypothèse.
| L'hypothèse et la collecte des données.
Aucune des suggestions proposées n’est juste.
نا ‎La classification des objectifs mentionnés par‏ ص
que : enseignant dans sa fiche technique est telle
et2 — cognitifs ; -3 et 4 — sensorimoteurs ; - 5 et 6 — affectifs
. I , 2 ‏م* هج‎ , . :
‏4اء‎ — cognitifs : - 3 et 6 — sensorimoteurs ; - 5 — affectif.
À -| — cognitif; -2,3 et 6 — sensorimoteurs :
| -
| 1 - 4 5 — affectifs.
— Cognitif; -2 613 — Sensorimoteurs : - 4, 5 et 6 —+ affectifs.
E : i
_E | Aucune des suggestions proposées n'est juste.

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مباراة ولوج سلك تاهيل أطر التدريس بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين
مسلك تاهيل أساتذة التعليم الثانوي الإعدادي ومسلك تاهيل اساتذة التعليم الثانوي التاهيلي - دورة اكتوبر 2024 _
الموضوع
دبداكتبك مادة أو مواد التخصص التخصص : علوم الحباة والأرض
ون ‎La‏
‎Situation didactique proposée par l'enseignant dons le document 4 est une situation :‏ €
‎°mplète puisqu'elle comporte le protocole expérimental, les résultats et les tâches à réaliser.‏
‎Complète puisqu'elle lui manque les supports didactiques.‏
Co 2: : 1
Mplète puisqu'elle comporte la question de départ, le protocole expérimental et les résultats.
Inc
Omple SE : 1
plète puisqu'elle lui manque les consignes.
; Semi les objectifs déclarés par l’enscignant, ceux qui pouvant être réalisés par cette
Activité sont :
X. À la fin de la séance relative à l'étude des principales réactions de la photosynthése. l'enseignant a
0056 la question suivante : - Détermi fférence i A la phase clai Îles d
la phase s ivante : - Déterminer les différences entre les réactions de la phase claire et celles de
ombre. Le document 5 présente un exträit de la discussion qui a succédé à cette question.
- Apprenant | : les réactions de la phase obscure se déroulent pendant la nuit en absence de la
lumière et celles de la phase claire se déroulent pendant le jour en présence de la
lumière.
- Enseignant : que pensez - vous de la réponse de votre collègue ?
- Apprenant 2 : mais la photosynthèse se déroule uniquement pendant le jours. la nuit les plantes
respirent, c'est pour cela qu’on nous dit qu'il est dangereux d'avoir des plantes en
pot dans une chambre à coucher pendant la nuit.
- Apprenant 3 : effectivement le jour les plantes produisent l'Oz et la nuit elles produisent le CO:.
Par la suite l'enseignant a orienté les apprenants vers l'étude des données du document 6.
Ducument6 |
|

— صفحة 10 —
هباراة ولو بيج اج البدريس بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين
‎ALES‏ انوي ‎qu‏ ومسلك ‎Da‏ إساتذة التعليم الثانوي التاهيلي - دورة اكتوبر 2024
‎l‏
ليداكتيك ماد او مواد التخنصص التخصص : علوم الحياة والأرض
L'unité 1 de ‏وز‎ 26“
collégiale.
‎La question posée par l'enseignant s'intègre dans la phase de :‏ ال
‎ucune des suggestions proposées n'est juste.
‎La discussion présentée par le document 5 génère un :
Conflit cognitif chez les apprenants.
8# Conflit affectif chez les apprenants.
‎© | Conflit sociocognitif entre l'enseignant et les apprenants.
Conflit sociocognitif entre les apprenants.
‎Aucune des suggestions proposées n'est juste.
‎Les réponses des apprenants dans le document 5 montrent que :
‎La réponse de l'apprenant | et celle de l'apprenant 2 sont concordantes et traduisent une même
conception selon laquelle il ÿ a une séparation temporale entre les réactions de la phase claire et
celles de la phase sombre relative à la présence ou à l'absence de la lumière du jour.
‎La réponse de l'apprenant 1 et celle de l'apprenant 2 sont discordantes et traduisent deux
conceptions selon lesquelles il y a une séparation temporale entre les réactions de la phase claire
et celles de la phase sombre (apprenant 1) et une séparation spatiale entre ces réactions
apprenant 2).
‎La réponse de l'apprenant 2 et celle de l’apprenant 3 sont concordantes et trad
conception selon laquelle il y a une séparation temporale entre les réactions
réactions cataboliques chez les plantes.
‎La réponse de l’apprenant ١ et celle de l'apprenant 3 sont concordantes ct traduisent une méme”
conception selon laquelle les réactions de la phase claire se déroulent le jour a <me
‎0 . u Cours l
photosynthèse, et celles de la phase sombre se déroulent la nuit pendant la respiration de la
‎E | Aucunc des suggestions proposées n'est juste. ‏ب‎
‎une même‏ 01عكأنا
‎anaboliques et les‏

— صفحة 11 —
4 ن ‎HA‏ واسموبيس
سب ‎RENE pere‏ التعليم الثانوي التاهيلي - 509 أكتوبر 2024
مسلك ناهيل أساتذة التعليم الثانوي الإعدادي و ‎ES‏ (تخمص : علوم الحياة والأرض
الاختبار : اختبار فى ديداكتبك مادة أو مواد التخصص
2
ception dévoilée par la réponse de | _
La con
en LEE
pe ppensns 28 ‏سس‎
‎CD De
na ge
XI, Les ressources didactiques constituent l'ensemble des supports utiles au travail de l'enseignant, il
nt, ils
sont de natures très variées: manuels scolaires, guides pédagogi
apprenants. plates formes et autres. pédagogiques, documents destinés aux
Le livret des orientations pédagogiques des SVT est un document qui présente :
Les programmes des SVT ; des éléments de méthodologie relatives à l'enseignement des SVT ;
des aides didactiques ; des notes ministérielles et un dossier concemant l'évaluation
pédagogique.
Le curriculum ; des éléments de méthodologie relatives à l’enseignement des SVT ; des aides
didactiques ; des fiches pédagogiques : un dossier concernant l'évaluation pédagogique.
Le curriculum ; des éléments de méthodologie relatives à l'enseignement des SVT ; un dossier
concemant l'évaluation p édagogique et un dossier concernant la remédiation.
Le programme des SVT ; des éléments de méthodologie relatives à l'enseignement des SVT ;
des aides didactiques; des fiches pédagogiques et un dossier concernant l'évaluation
pédagogique.
e des suggestions proposées n "est
juste.
giques des SVT est un document qui vise à :
rminer le niveau d” acquisition des apprentissages.
pour développer les capacités et compétences.
Permettre aux apprenants de réaliser des activités
isciplinaires lui permet
pour | ‘enseignant.
tant de mieux maitriser Sa pratique.
Aucune des suggestions proposées n ES juste.

— صفحة 12 —
مباراة ولوج سلك تاهيل أطر التدريس بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين
به اهيل اساتذة التعليم الثانوي الإعدادي ومسلك تأهيل أساتذة التعليم الثانوي التاهيلي - دورة أكتوبر 2024
: الموضوع
أومواد التخصص
‎ju.‏ في ديداكتبك مادة التخصص : علوم الحياة والأرض
‎ar
‎RTL Le manuel scolaire est une ressource didactique qui sert couramment de :
‎| A | Support aux apprenants pour consolider leurs acquis.
Source d'informations à l'enseignant pour valider ses conn
‎Référence à l'enseignant pour déterminer les contenus à traiter 76
‎D. Moyen aux apprenants pour mettre en ŒUVTE les directives pédagogiques
‎El Aucune des suggestions proposées n est juste.
‎aissances académiques.
‎c les apprenants.
‎(XTN Le manuel scolaire est une ressource didactique :
Fiable qui peut se substituer à l'enseignant.
|B. Fiable qui dispense l'enseignant de préparer ces fiches techniques.
Dont les imperfections justifient la présence de l'enseignant.
| « | Dont les imperfections affectent son utilité.
‏عا‎ | Aucune des suggestions proposées n'est juste.
XII. En SVT, les concepts scientifiques peuvent être étudiés plusieurs fois mais formulés de différentes
façons tout au long de la scolarité. La définition et les caractérisations du concept sont modifiées et
‎choisies en tenant compte de plusieurs éléments. Ainsi, les différents énoncés concernant un CONCEPL qui
sont produits au cours de l'apprentissage, déterminent ce qu'on appelle des niveaux de formulation.
‎Un concept scientifique se caractérise par : |‏ ال"
‎L'objectivité, la rationalité, la précision et la communicabilité.‏
‎La complexité, la rationalité, la diffusion et la communicabilité. |‏ | 8
‎L'objectivité, la diffusion, la stagnation et la communicabilité. |‏
‎La complexité, la rationalité, la précision et la stagnation. |‏ | ا
‎Aucune des suggestions proposées n’est juste. |‏ ا
‎036 Un niveau de formulation rend compte du degré d'appropriation du concept enseigné par .
un apprenant, il : |
‎A | Est donné à l'apprenant telle une définition.
‎EL Correspond au palier définitif de compréhension d'une notion.
‎S'agit de faire évoluer les formulations pour elles-mêmes. et non pas la structure cognitive qui
les sous-tend.
‎D | Témoigne de l'état actuel des représentations de l'élève au regard du savoir enscigné.
‎E | Aucune des suggestions proposées n'est juste.

— صفحة 13 —
‎LS ST‏ اول لي ريض مسرا اليد نا شري حيطا
بسك ‎Ja‏ أساتذة التعليم الثانوي الإعدادي ‎ds‏ تايل أساتذة التعليم الثانوي التاهيلي - دورة اكتوبر 7074
ضوع
‏ديداكتبك مادة أو مواد التخصص التخصص : علوم الحباة والأرض
‎Le niveau de formulation fait partie intégrante du processus de transposition didactique.
D'après Astolfi et Develay, les formulations des concepts scientifiques se distinguent sur
lusieurs plans :
‎Plan linguistique, plan psychogénétique et plan épistémologique.
Plan sociologique, plan psychologique et plan philosophique.
Plan sociologique. plan philosophique et plan épistémologique.
Plan linguistique, plan psychologique et plan pédagogique.
‎Aucune des suggestions proposées n'est juste.
‎Michel Develay (1991) a défini des énoncés concernant le concept de nutrition :
1. Se nourrir c'est s’alimenter.
2. Se nourrir c'est transformer des aliments pour qu'ils passent dans le sang.
3. Se nourrir c'est fabriquer sa propre matière à partir d'éléments minéraux et organiques
contenus dans les aliments.
Dans le curriculum Marocain, le niveau de formulation du concept de nutrition
‎correspond :
‎À l'énoncé 1 au niveau secondaire collégial et aux énoncés 2 et 3 au niveau secondaire |
qualifiant.
‎Aux énoncés ١ et 2 au niveau secondaire collégial et à l'énoncé 3 au niveau
‎secondaire |
qualifiant.
‎Aux énoncés 1,2 et 3 au niveau secondaire collégial. |
‎Aux énoncés |, 2 et 3 au niveau secondaire qualifiant.
‎8 1 , : ‏أ‎
‎Aucune des suggestions proposées n’est juste.
‎XIII. La Pédagogie Par Objectifs (PPO) fait partie des méthodes coactives d
actions articulées dont l’une détermine le déroulement de l'autre, cell
l'apprenant.
‎ans le sens où il y a deux
‏ع‎ de l'enseignant et celle de
‎La PPO est une approche scientifique de l'enseignement pendant laquelle :
‎A |L'élève est passif et reçoit les savoirs qui émanent de l'extérieur.
‎| L'activité de l'élève est soumise à un contrôle externe.
‎! ‏ع‎ Aucune des Suggestions proposées n'est juste.
‎La PPO s'appuie sur un certain nombre de principes qui sont :
‎À ‏ع‎ cloisonnement : la rationalisation : l'efficacité : la rentabilité.
| ‏ابطاخم الل‎ 00: 0 ren
‎| 8 |Le cloisonnement :
‏سا‎ a
‎LC, L'intégration . l'équité : l'efficacité : la rentabilite
—4 ST ‏اجا‎ A 1011130111160
0 Le cloisonnement , l'intégration : l'équite . la rentabilité
‎| ‏ومس‎ - _
28 ‏صا‎ des egesions proposes ‏يضام‎ juste
‎la rationalisation : l'intégration : l'équité.

— صفحة 14 —
مسق ‎LU‏ عاراء ولوج سلك تاهيل أطر التدريس بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين
‎PE‏ التعليم الثاتوي الإعدادي ومسلك تاهيل أساتذة التعليم الثانوي التاهيلي - دورة أكتوبر 2024
الاختبار . ‎D yat‏
‎JE‏ : اختبا - : الموضوع
2 كي دبداكتبك مادة أو مواد التخصص التخصص : علوم الحياة والأرض
ser les objectil 5
Pour ‏ناعم‎ ١ acquisition des apprentissages, des spécialistes ont essaye de clas homoteul ct
dis LS € : x . : ‏ل‎ nine DSYÈ
pédagogiques en fonction des domaines de la personnalité (domaine cognitif, domuine 05 action des
dumaine socio-affectif). On distingue, pour chaque domaine, plusieurs niveaux 6١ foi
diflicultés des processus mobilisés par ces objectifs.
|
oO de |
٠ ina . . ‏ا‎ : , 0 in ons
D Hainaut, la taxonomie du domaine cognilif comporte Six niveaux dont les ‏تمل‎
‎différentes d’un auteur à l'autre.
Les six Miveaux taxonomiques du domaine cognitif sont : 70
A | Peur Bloom : la reproduction, la conceptualisation, l'application, l'exploration, ‏ذا‎ mobilise
et ‏نا‎ résolution des problèmes.
B Pour Bloom : la connaissance, la conceplualisation, l'application, l'exploratio
la résolution des problèmes.
Pour D'Hainaut : la reproduction, la compréhension, l'application. l'analyse, la mobili
sd : DENT ‏ا‎ TT ‏سي‎ EC TETE ou
0 Le domaine cognitif ‏د‎ été traité par Hloom et D'Hainaut. Selon qu'il s'agit de Bloom sont |
١
n, la synthèse et
sation €l
l'évaluation.
D Pour D'Hainaut : la connaissance, la compréhension, l'application. l'analyse, la synthèse et
l'évaluation.
E | Aucune dessuggestions proposées n'est juste.
La taxonomie de KRATHWOHL distingue cinq niveaux dans le domaine socio-affectif qui |
sont. en désordre :
٠١ La réponse
2. L'organisation
3. La réception.
4. La valorisation
5. La caractérisation par un système de valeurs :
L'ordre exact de ces différents niveaux, du plus simple au plus complexe. est : |
| A 1—2—3—4—5$.
B 13—1—4—2—5.
C 5—3—2—1—4.
D |5—4—1—3—2.
| ‏ا ع‎ Aucune des suggestions proposées n'est juste.

— صفحة 15 —
اذ ولوج سلك تاهبل ‎pol‏ الندريس بالمراكز لثانوى التاهبلي - دورة أك
مسلك تاهيل أسائذة النطيم نانوي الإعوادر ومسلك تاعيل اسائذة التطيم الثانوي ‎AU‏ دورة أكتوبر 2024
الموضوع 7 : علوم الحياة والارض
الاخثبار ‎ist:‏ في دبداكنبك ‎sl se‏ مواد التخصصس التخصص
ٍ ) 7 présente quelques : +
= Le document" P élques oblectifs d'apprentissages extraites d'un document officiel relatif à
L'enseignement des SVT.
‎٠١ Detinir le soi et le non soi‏ رون
‎obj : on rmincr ‏ا‎ réponse immunitaire spécifique humorale et cellulaire
‎ob à: Déterminer les caractéristiques d i i
‎$ s de la reponse immunits :
reponse immunitaire cellulaire à 0011156 ‏عل مهي‎ et de ‏م‎
‎: CLCTTT 0 0 : :
Obj 4: pe te ie les “tapes et les elements intervenant dans la réponse immunitaire
umrale et dans la réponse immunitaire cellulaire.
‎Obj 5 : Déduire la notion de mémoire immunitaire.
‎Obj 6 : Déterm incr et formuler des problèmes scientifiques ct des hypothèses relatifsà la
réponse immunitaire ‏عناوم تع‎ ١
‎Obj 7: apr que le raisonnement scientifique pour résoudre des problèmes et vérifier des
‎ypot eses liées à la réponse immunitaire spécifique.
‎Otj 8 : Décrire et comparer des données liées à l'immunité spécifique.
‎Obj 9: Representer les étapes de la réponse immunitaire spécifique humorale et cellulaire
par un schéma bilan.
‎Obj 10 : Utiliser les données d'observation et d’expérimentation pour déterminer la
coopération cellulaire lors de la réponse immunitaire.
‎Obj ١١ : 5 exprimer graphiquement ou par écrit sur des données liées à la réponse
immunitaire spécifique.
‎Document 7
‎Selon les orientations et directives pédagogiques du cycle secondaire, le chapitre auquel se
réfèrent les objectifs du document 7 est :
: 1° chapitre de l'unité 5 du programme du cycle secondaire collégiale.
‎A ‏ما ا‎
‏نت‎ Le 3% chapitre de l'unité 5 du programme du cycle secondaire collégiale.
Le 1* chapitre de l'unité 5 du programme de la 2°" année baccalauréat science ex option SVT.
‏و‎ Le 3% chapitre de l'unité 5 du programme de la 24° année baccalauréat science ex option SVT.
‎ES Aucune des suggestions proposées n'est juste.
À
B
‎L'objectif d'apprentissage du document 7 appartenant au niveau valorisation dans le
domaine socio-affectif est :
Définir le soi et le non soi.
Déterminer les caractéristiques de 1
immunitaire cellulaire.
Représenter les étapes de la réponse
schéma bilan.
‎S'exprimer graphiquement ou par écrit sur des données liées à
spécifique
Aucune des suggestions proposées n'est juste.
‎a réponse immunitaire humorale et de la réponse
‎immunitaire spécifique humorale et cellulaire par un
‎la réponse immunitaire

— صفحة 16 —
مباراة ولوج سلك تاهيل أطر التدريس بالمراكز الجهوبة لمهن التربية والنكوين
‎Lu‏ الموضوع
‎Mu.‏ ديداكتيك مادة أو مواد التخصص التخصص : علو
‏الحياة والارضش
‏حي
‎2
‏سس‎ Jay
‎| objectif d'u pprentissage du document 7 appartenant au niveau évaluation duns je —
‎1
‎| 2 Jomaine cognitif est BL
| perinir le soi et le non soi.
‎“ipernniner les caractéristiques de la réponse immunitaire humorale et de ‏ما‎ rs
se
‎mmunitaire cellulaire.‏ ل
‎réponse immunitaire spécifique humorale et cellulaire par 7‏ ما ‎FReprésenter les étapes de‏ "-
‎schéma bilan. 7‏ © |
‎|s'exprimer graphiquement où par écrit sur‏ 27
‎D spécifique‏
‎SE‏ |
‎Æ | Aucune des suggestions proposées n'est juste.
‎des données liées à la réponse immunitane
‎L'expression « Utiliser les données d'observation et d’expérimentation pour déterminer ‏وز‎
‎coopération cellulaire lors de la réponse immunitaire » est celle d’un :
Objectif général parce qu'il énonce de manière générale la capacité à acquérir par l’apprenant et
| 4 | formulé à l'aide d'un verbe équivoque.
‎Objectif terminal parce qu'il indique à quel niveau doit se situer l’activité terminale de
l'apprenant et quels critères serviront à évaluer ses résultats.
Objectif spécifique parce qu'il est formulé à l'aide d'un verbe univoqu
‎| © | disciplinaire spécifique.
Un objectif opérationnel parce qu'il est formulé à l'aide d'un verbe univoque et décrit une
‎| activité de l'apprenant identifiable par un comportement observable.
| ‏ع‎ | Aucune des suggestions proposées n'est juste.
‎tence est actuellement adoptée par plusieurs pays y compris le Maroc. C'est
difficultés exprimées par la PPO.
‎et 00006018 Un savoir‏ ع
‎XIV. L'approche par compé
une approche pédagogique qui vient surmonter certaines
‎(a L'approche par compétence se distingue de la PPO par :
‎A | Sa logique pédagogique centrée sur l’enseignement.
| B:l L'évaluation qui valorise les productions positives de l'apprenant.
‎La décontextualisation des apprentissages.
La centration sur les tâches de résolution de problèmes.
‎[E | Aucune des suggestions proposées n'est juste.
‎(TN Parmi les caractéristiques auxquelles doit répondre l'énoncé d'une compétence :
‎|A |La compétence est définie de point de vue de l'enseignant et non pas de l'apprenant.
‎| B |L'énoncé exprime un processus de formation et non pas un résultat attendu.
‎L'énoncé amène l'apprenant à cloisonner les savoirs et savoirs aires développés au cours de ‏قا‎
‎formation.
‎D | L'énoncé suggère des modalités d'évaluation compréhensibles de la même façon par tous.
‎lc
‎E | Aucune des suggestions proposées n'est juste.

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| مباراة ولوج سلك تاهبل أطر التدريس بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين
مسلك تاهيل أساتذة التعليم الثانوي الإعدادي ومسلك تاهبل أساتذة التعليم الثانوي التاهيلي - دورة أكتوبر 7024
الموضوع
أومواد التخصص
à Cons &
née ‏ا‎ l'énoncé de la compétence relative à la deuxième unité du programme de la Première
AU tem Yele collégial, suivant : ‏ل‎
‎Sign lante de cette unité l'apprenant doit être capable de résoudre des situations complexes et
ses cssou: Te Atives aux phénomènes géologiques externes et aux ressources en eau, lout en mobilisant
1 dimentars liées à l'étude de la sontie géologique, des étapes de la formation des roches
à démare se de la classification des roches sédimentaires et des ressources en Caux, El Ce en appliquant
7 © Scientifique et en utilisant des supports appropriés ».
١
80
al c 0066 de cette compétence est :
1 بر 0
a | Mplet puisqu'il répond aux critères de formulation d’une compétence.
Ce 0111161 puisqu'il ne comporte pas de verbe qui traduit une réalisation concrète.
Inco +
Mplet puisqu'il n'exprime pas de verbe intégrateur.
‏م‎ 00716) puisqu'il ne précise pas les ressources liées à cette compétence.
Au : :
‏علا‎ des suggestions proposées n'est juste.
Parmi les capacités suivantes, laquelle n°est pas une ressource pour cette compétence :
Reconstituer le cycle sédimentaire à partir de l'étudede l'érosion, le transport, la sédimentation
€t la diagénèse.
Développer la notion du temps géologique à partir de l'étude des propriétés pétrographique et
fossilifère des roches sédimentaires.
Adopter un raisonnement scientifique afin d'interpréter les phénomènes géologiques externes.
‏تت‎ Développer une attitude consciente et responsable envers l'eau à partir de l'étude des formes de
l'eau dans la nature et les dangers qui menacent les ressources hydriques.
LE. Aucune des suggestions proposées n'est juste.
XV. L'évaluation se positionne comme un outil indispensable à la gestion et à la certification des
apprentissages. En effet c'est l’un des aspects les plus complexes de l'enseignement dans la mesure où la
subjectivité implicite complique considérablement le processus de cette évaluation.
En sc référant aux modalités entreprises lors de l'évaluation et leurs fonctions, on
distingue : ٠
L'évaluation sommative critériée qui situe les apprenants en Fonction de critères de réussite par
rapport à leurs collègues en ‏عنص‎ d'une certification.
© L'évaluation sommative nommative qui situe les apprenants en fonction de critères de réussite
ar rapport aux objectifs en vuc d'une sélection. |
L'évaluation formative critériée qui classe les apprenants par rapport à leurs collègues en vue
d'unc régulation des app rentissages.
2 L'évaluation formative normative qui classe les apprenants par rapport aux objectifs en vue
d'une régulation des apprentissages.
ucune des suggestions proposées n'est juste.

— صفحة 18 —
5 مهارو بالمراكز الجهوية - دورة أكتوبر 2024
الاختبار ‎re Las‏ الإخادي ويسلك تايل أسائذة التعليم الثانوي اللي ‎He‏
‏:1 الموضوع
‎aps‏ مادة أو مواد التخصص
ME
التخصص : علوم الحباة والأرض
L effet de q sl
contamination ui con 00131165
5 i ste à teni ‏و‎ compte des For ‏م اي‎ de 5
1 apprenant et à lui accor der unc note su ér icur © en 205201 ses fai il jéjà © 01
L' € flet de halo qu cons i ste à sélecti { v 7 Re
i 1011©] les travaux sc lor 1 18 pet f om
I A ef fet de l humeur du Correc a
teur qui consiste à la diminutior | de r
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‎€ f f et d' or d 0 hangem nt d Sc
sbjectivité de l'É
Les grilles d’év
aluations sont des
outils qui v ,
elles se composent des : qui visent soutenir!
its uti ses pour interpréter les productions des apprenants :
ence des critères et les niveaux de performance possibles pour chaque ‏ع‎
les indicateurs quit
ritère.
Ré
ponses attendues des apprenants et les notes affiliées à chaque question.
‎utilisés pour interpréter les productions des apprenants ; les critères qui témoignent‏ مباع لمعي
‎Di des indicateurs et les niveaux de performance possibles pour chaque ere
éments de réponses attendues des apprenants ; les erreurs potentielles et les notes affi
‎année secondaire collégiale,un enseignant a
‎- Dans un contrôle continu destiné aux apprenants de 2°
ifique et communication écrite et
‎proposé la situation du document 8 dans la partie raisonnement scientifi
‎graphique.
‎Exercice 2 : (6 pts)
CYNOBNANAUS : Rogsite ‏ماسهوم‎ 4 TOURS
‎Le document 8 présente quelques arguments
‎sur lesquels repose la théorie de Wegner.
‎1. Dégager à partir du document ci-contre
liquent que les
‎les arguments qui exp
continents africain et sud-américain
‎formaient jadis un seul continent. (2 pts)
‎2. Expliquer le principe de chaque
‎argument dégager. (2 pts)
‎3. Citer un autre argument
sur le document. (2 pts)
‎non représenté

— صفحة 19 —
ز الجهوية لمهن التربية والنكوين
5 لك تاهيل ‎jbl‏ التدريس بالمراكز الج 4 8 ‎CNT‏
‏مسلك تاهيل ‎Ye‏ لي وي الإعدادي ومسلك تاهيل أساتذة التعليم الثانوي التاهيلي - دورة أكتوبر 2024
الموضوع الحياة والأرض
التخصص : علوم
ديداكتيك مادة أو مواد التخصص ِ
Sclon les instructions officielles, les com
‘ ” osantes 7 à
secondaire collégial sont : P du contrôle continu en SVT dans le cycle
Deux devoirs surveillés pour chaque semestre et les activités intégrées
Trois devoirs Survel Ilés pour chaque semestre et les activités intégrées
Trois devoirs surveillés pour chaque semestre et l'examen régional
Deux devoirs surveillés pour chaque semestre et l'examen régional.
El Aucune des suggestions proposées n'est juste.
Situer les acquis et performances vis-à-vis des objectifs d'apprentissage.
Ajuster les interventions de l'enseignant et certifier les apprentissages.
Activer les prérequis et apprécier l'atteinte des objectifs d'apprentissage.
Aucune des suggestions proposées n'est juste.
le poids de la partie raisonnement scientifique et
cle secondaire est :
elon le cadre de référence d'évaluation,
5
raphique dans le
communication écrite et
ation présentée dans le document 8 :
la partie raisonnement scientifique et communication
057 Concernant la situation d'évalu
Les questions 1, 2 et 3 s’intègrent dans
écrite et graphique.
La question 1 s'intègre dans
la partie restitution des connaissances et les questions 23
s'intègrent dans la partie raisonnement scientifique et communication écrite et graphique.
Les questions | et 2 s'intègrent dans la partie restitution des connaissances el la question 3
s'intègre dans la partie raisonnement scientifique et communication écrite et gra phique.
| Les questions 3 s'intègre dans la partie restitution des connaissances et les questions let2
s'intégrent dans la partie raisonnement scientifique ct communication écrite et gra hique.
| CE | Aucune des suggestions proposées n'est juste.

— صفحة 20 —
با ولوج سلك تاهيل أطر التدريس بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين ‏ .
‎a‏ تاهيل إسائذة التطيم الثانوي الإعدادي ومسلك تاهبل أستذة التعليم الثانوي التاهيلي - دورة اكتوبر 2024
الموضوع
اختبار : اخثبار في دبداكتيك مادة أو مواد التخصص التخصص : علوم الحباة والأرذ
الاختبار :
£ Aucune des suggestions proposées n'est juste.
٠1. L'EXAO (Expérimentation Assistée
pur Ordinateur) est un dispositif par lequel
linsument de mesure est relié à un
ordinateur via un adaptateur.
Le document 9 présente un dispositif ExAO.
Le fonctionnement de l'ExAO est tel que :
L'adaptateur mesure les variables et l'ordinateur gère le paramétrage et l'affichage de ces
variables.
Les instruments de mesure détectent les variations et l'adaptateur gère leur paramétrage et leur
affichage.
Les instruments de mesure émettent le signal analogique et l'ordinateur le convertit en signal
numérique.
L'adaptateur convertit le signal analogique en signal numérique et l'ordinateur assure le
traitement et l'enregistrement des données.
‏ع‎ | Aucune des suggestions proposées n'est juste.
À L'avantage didactique de l'usage de l'EXAO en SVT est :
introduire la technologie pour remplacer les expériences manuelles.
Faciliter le traitement des données expérimentales.
Eliminer les erreurs commises par les apprenants lors des expériences.
نا )0ه
D | Automatiser les processus d'apprentissage.
E | Aucune des suggestions proposées n'est juste.